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发表日期:2008年10月13日 编辑:admin 有11175位读者读过此文 【字体:

《有效备课——备课问题诊断与解决》

课程简介

本课程严格按照课程标准的要求,结合教师的实际工作需求进行编制。致力于提高教师的专业知识水平、个人潜能的调动和发挥,使备课成为教师积累知识和业务水平再提高的过程,从而提高备课的质量和课堂教学质量。

第一章 备课基本理念

备课是教师最起码的教学活动议程,如果把课堂教学比做一座大厦的建筑工程,那么备课就相当于大厦基地的选定。提高备课实效是优化课堂教学的基础。备课不是对原有教材的复述和教学的照搬,而是教师根据课程标准的要求,钻研教材,分析重难点、教材结构、知识要求、能力要求等,是教师对教材知识的再学习过程,是寻求最佳教学方法,传授知识的课堂艺术设计过程;是结合学习实际,对教材要点重新构思及巧妙安排的再创作过程。教师的每一次认真备课都是知识的积累和业务水平再提高的过程。这个过程的好坏取决于教师的专业知识水平的高低,取决于个人潜能的调动和发挥 ( 特别是创新意识、改革意识 ) ,还取决于教师的敬业精神等思想素质。从某种意义上说,课堂教学的质量取决于备课的质量。假如没有备课或者备不好课,课堂教学也就成了教师的随意行动,其效果与效率也就得不到根本的保证。

有关调查表明,教师在整个备课过程中,20%的精力用于钻研教材,了解学情,80%的精力用于书写教案。这种本末倒置的精力分配预示了备课的低效。同时,科技进步带来信息的高效利用,“网络教案”随之应运而生,集体备课成为“教案之和”的代名词,“拿来主义”更是多数教师的惯用做法。备课已成为一种形式,一种任务,一种负担,成为达到某种目的而不得不应付的差事。透过种种现象可以看出,当前广大教师对备课的认识存在以下几大误区:

一、备课是否等于背课

【案 例】

刚参加工作的新教师,因为对教材的知识体系还不熟悉,教学的环节还不熟练,所以经常把教师上课的每句话、教学过程每一环节所需时间,甚至哪里需要停顿,哪里是重音等等都烂熟于心,甚至写在教案上。课堂上这样的教师常常是“眼中无人”的,一节课几乎就是自己“背课”的时间。

【点 拨】

备课不等于背课。

第一,备课与背课的出发点和终结点不一。

选择备课的教师并不急着动笔,而是先放飞思想,即使有时想得比较远、比较杂、比较多也无妨。思考时,为了防止思维落入固定模式的窠臼,他们尽力避免线性思考,取而代之的是块面思维。在思考前,他们时时关注教材,关注学生实际情况离目标有多远,将搭建一个怎样的平台让学生走近目标,如果学生这里出现问题,该以怎样的方式来调整等教学变数。备课时的思考并不是教学环节的面面俱到,而是该密处不透风,能疏处可走马。

背课者,省略的是研读教材和学生,而直奔教学设计。他们想的更多的是快点以文字的方式定下方案,然后背熟教学环节。背课的后面有怎样的思想?首先,渴望精品课堂。因为希望课堂能精致一些,于是寄希望于课前计划,每步都仔细雕琢,环节与环节间的衔接都考虑得很周密。走进课堂,畏手畏脚,一切按预定的轨迹,不敢越雷池半步。其次,期盼顺畅课堂。很多教师都以课不出差错,顺利进行为目标。因此,背课是为了不给意外留机会。因为背课,课上得就失去了灵性。因为一切都是预设的,师生因失却了新的兴奋点而缺乏课堂智慧的挑战。备课的结果可能课堂上整体环节不那么顺畅甚至有些粗糙,但磕磕绊绊的灵动才是学习之真风景。

再者,备课不仅仅是以物化的备课笔记来衡量自己备课是否完成,而是以自己是否有足够的储备(有显性的也有隐性的 ) 坦然面对学生作为课是否备好的参考。背课只不过是为自己规定了一条上课行进图。

第二,对补充资料的运用态度不一。

利用课外资料对文本进行适当的拓展,能让课堂因丰厚的资料呈现立体化。面对资料,背课的教师总在想一定要把这些东西挤进去,至于用的效果怎样则不管。备课的教师则在心底盘算,这段资料究竟放在何处才能实现最大价值。因此,用在何处暂不固定,视课堂情况而定。

由此可见,备课与背课对所占有资料的运用态度不一样。备不定非要用,它是以不变应万变。它是在需要时,随机做一些必要的补充,从而促使学生的认识进一步向前推进。因为“备”,可以信手拈来,课也因随处生景而丰富,充满灵气,富有弹性。背是不管学生是否需要,时机是否成熟,必须生硬灌进去。结果,纵然是有价值的资料,也没开发出最大使用价值来。

第三,对他人之见的撷取方式不一。

他山之石,可以攻玉。备课前不故步自封,参看他人的见解是必不可少的。但备课的教师绝不见风就是雨,丢弃自己,人云亦云。背课的教师信奉“拿来主义”,死守他人课堂教案(或教学设计),挪为己用,寄希望于他人之思考创造自己的课堂亮点。如自己的学生没撞出别人那个精彩来,就感叹自己的学生不行,却不知课堂充满变数,精彩瞬间应有它出现的契机,它有可能再次出现,但也可能是昙花一现,杳无踪迹。备课的教师在关注他人教案(或教学设计)的同时,会用审视的眼光对他人的教案(或教学设计)进行分析,判断,期望理解其背后的用意,从而获得灵感。对别人有价值的“遇”不是守株待兔,而是主动转化为自己的“预” ,纳为“备”中。

由以上比较不难看出,背课乃是一字不漏的背教学程序,是一种完成任务的被动行为。背课在课堂上的表现是不管学生的课堂状态如何,课堂如一条固定的流水线,更像一沟掀不起一丝涟漪的死水。课因落入程序化、机械化而失去勃勃生机。

【解决策略】

1. 弄清楚备课不是为了背课而是为了上课

教师在备课时既要想好大环节也要想好每一个细微的小环节,甚至到每一句话、每一个动作的设计,这都是非常必要的。然而,课堂教学的现实又总是与教案有些差距,有时甚至会出现很大的差距都是有可能的事。因为课堂教学是由师生双边的活动构成的,教师备课时,只能对自己做到充分的把握而无论如何不能百分之百地估计到全体学生,因此,上课的过程绝不可能僵化死板地背着教案走。

2. 教师上课前有必要熟悉教案

教师上课前,再次熟悉自己写就的教案,一是为了进一步了解上课的有关内容,以打有准备之仗;一是为了熟悉讲课的思路与框架,避免无的放矢。但是,熟悉教案并不等于背诵教案。熟悉教案不必花很大气力,只要把握住了讲课中的几个大环节,了解了讲课中的主要内容与方法,既不必亦步亦趋,不敢“越”教案一步,又可以超然“案”外,灵活地组织教学。熟悉教案不可死记硬背,而要灵活记忆。灵活记忆的方法很多,有图示记忆、线条式记忆、关键词记忆、环节式记忆等等。在这些记忆法里,以环节式记忆为基础,其他的几种方法都建立在其基础之上。

二、备课是否等于写教案

【案 例】

由于学校领导及上级教育主管部门对教师的备课检查往往是检查教案,在教学实践中,备课也因此往往被曲解成写教案,不少教师将备课等同于写教案,认为写教案就是备课的全部。教案写得好,课才能上得好,教案写得详细,项目填得齐全,备课就充分,认真。更有甚者,有的教师通过研究教案来分析备课 ( 暂且不说教案是否可以全面体现备课过程、内容及思路 )

【点 拨】

备课,顾名思义就是教师为课堂教学作准备的过程。从直接关系看,临上课前的教学设计是备课,准备教具器械是备课,到图书馆查找资料是备课,与别人研究教材、探讨教学方法等也是备课 —— 教师备课的外延与生活的外延相等。广义的备课是大备课,终生备课,它以学科教学为核心,向师生生活的方方面面辐射,既包括写在备课笔记上的有形教案,更指融入教师心田的无形教案。所谓无形教案,即所谓的“腹案”,是蕴涵在教师思想与感情深处的“教案”。它融教师的教育理念、知识底蕴、情感态度、教育机智、语言表达于一体,并以潜在的方式存在于教师的头脑之中。狭义的备课是为课堂设置预案,设定程序,以完成教学任务,其书面表现形式就是写教案,包括手写和打印,是看得见的存在,是教案存在的主要形式。

备课包括写教案,写教案不是备课的全部。把备课等同于写教案,这是不科学的,也不符合新课标对教学的要求。一线的教师都知道,其实课上的好坏与教案写的详略是完全没有关系的。魏书生 老师一年中有一半时间在外讲学上课,他上课常让学生选哪一课或者猜上哪一课,而他从来也不带教案。 何文浩 老师上物理课也从不拿教案,并且从来不给学生布置课外作业,而他带的高中三个年级的物理考试成绩都非常优异。赵谦详 老师的“语文教育与人的发展研究”成果轰动全国,他也是上课没有教案。了解这三位名师的教师都知道他们的教案没有拿在手上,而是装在脑海里的,他们的课走到哪里准备到哪里。何文浩 老师的头脑中有上千道各种类型的物理题目,每种题目都有若干种处理办法。 魏书生 老师无论去哪里讲学,日记就写到哪里,为学生准备的书籍资料就搜集到哪里。 赵谦详老师即使旅行结婚也是习惯性地把随见随闻写成诗歌文章,而这些最富有时代气息的诗文很快就变成了学生课堂上的阅读材料。

【解决策略】

1. 教师须要树立正确的备课观

对教师而言,教案的重要性毋庸置疑,写教案不是可有可无的事,不论是简案还是详案,都能帮助教师对教学进行一定的把握。写教案,基本要求有“三备”:备教材,备学生,备方法。课型不同,对教案的内容、形式、详略要求也应该有所不同。同时,要吸收备课经验精华,跳出教师本位、教材本位、课堂本位、知识本位的习惯性认识怪圈,树立以学生为本的教学观、备课观,备理论、备生活,在日常生活中注意观察、积累和感悟,把课备进自己的心灵深处。

2. 教育管理者须要改革备课评价观

对教育管理者而言,应树立“抓大( 备课 )管小(写教案 )” 的改革意识。一是要使教师认识到写教案只是备课的一项内容,鼓励教师将大量时间和精力放到课前准备上;二是改革教案的编写方式,让教师尽量放开,不拘一格,只要是有利于提高课堂教学效果的教案都是好教案;三是改变检查方式,不要一味地醉心于数页数、看环节、是否整洁等,应深入教师之间,采用集体研讨、说课等形式,将这些过去看不见、不好查的隐形工作显现出来;四是改变原有的备课评价机制,鼓励教师备课创新。

三、备课缺少自己独特的风格

在平时的教案抽查中,我们见到的似乎都是拷贝、克隆的教案,千人一面,千篇一律,这些备课既没有标新立异的鲜明特色,更没有一丝一毫个性的张扬。只有在带有极强功利性的教师备课评比中,才能见到为数不多渗透新理念,体现新设计,包含新思路的好教案。为什么会出现这种现象?是教师的思想还不够解放,害怕标新立异的备课在检查时通不过,还是目前尚未形成教师备课创新的奖励机制,教师缺乏动力?

【案 例】

一些教师是教学参考书的虔诚的崇拜者和忠实的执行者,视教学参考书为法宝,把教学参考书当作不可违背的金科玉律,局限在藩篱内不敢越雷池一步。他们依据教学参考书确定教学目标,定位教学重难点,构思教学方法,设计教学流程,把教学参考书内容绝对化,把整个课堂教学变成教学参考书的翻版。尤其是不少青年教师在备课时有一个通病,即未认真读懂、读通文本,就急忙翻教学参考书,查阅现成的教案(或教学设计)或教学实录,把别人的教案(或教学设计)依葫芦画瓢搬上课堂。

【点 拨】

教育是极富个性的事业,备课是教师个性智慧的结晶。由于教师在教学中每节课所处的具体情境和经历的过程都是不相同的,每一次都是唯一的,不可重复的,丰富而具体的,因此备课也应该是百花齐放,各具风格,充满创造性的。新课程弘扬人性,张扬个性,备课形式和风格的个性化、多样化是新课程标准孕育下的必然走向。

传统意义上的备课,即备教材,备教学参考书,备学生,其实还应该包括备风格。任何一位教师都会有自己成熟的或不成熟的教学风格。所谓教学风格,是教师在长期教学实践中逐步形成的,富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现,是教学工作个性化的稳定状态之标志。

李如密教学风格初探 . 教育研究, 1986 9 ):5.教学风格的本质特点在于它的独特性,这种独特性表现在许多方面,如独特的教学语言、教学方法、教学风度和教学机智等。

对教学风格的认识需要强调三点:第一,教学风格属于教学艺术的范畴,它是教学艺术家所特有的,在教学活动中一贯表现出来的一种“韵味”、“格调”、“风貌”。教学风格形成的根本途径是教师对教学艺术的不断追求和自觉探索,“做一天和尚撞一天钟”的教师绝对与教学风格无缘。第二,教学风格体现了教师的教学个性。教学个性是指教师个人的兴趣、爱好、情感、意志、才能、性格、气质等诸因素在教学过程中的反映。但教学个性并不等于教学风格,只有当教师在长期的教学艺术探索和追求中,“教师主体个性在教学观点、教学方法、教学作风等的结合体在教学实践中显示出来的成熟的、科学的、较为稳定的风貌特征”杨再隋 , 雷实当代中国小学作文教学风格南宁:广西人民出版社, 1988 3.的时候,我们才可以说,这个教师的教学达到稳定的个性化,即形成了自己的教学风格。第三,教学风格无高下之分,有效性是检验教学风格的实际标准。由于形成教学风格的各种主客观因素的不同,尤其是教师个性和教学个性的差异,不同教师的教学风格是千姿百态的。教学风格大致可分为:科学型(或称理智型)、艺术型(或称情感型 ) 和混合型。不同类型的教学风格会明显地具有各自的一些特点。科学型的教学风格:严谨细致、深入浅出、沉稳柔和、逻辑推理。艺术型的教学风格:热情奔放、幽默风趣、慷慨激昂、活泼明快、富有表演性和感染性。混合型的教学风格:兼而有之。究竟哪一种教学风格好,不能一概而论,每一种教学风格都有其特有的长处,也有着其显性或隐性的不足。

【解决策略】

1. 教师应彻底改变过分依赖教学参考书的奴隶式备课方法,成为一个有自己见解的思考者

备课是一项充满灵性、充满创造性的工作,它既有一般可遵循的规律和原理,同时更具有很强的自主性、差异性。所以,教师在备课的过程中,要不断强化自我意识,注意培养和提高自己钻研教材、理解运用教材的能力。面对教材,不管是一篇新课文或者新一章节的知识,首先应仔细地反复研读,认真地分析思考,不要急于翻看教学参考书,不顾一切地钻到参考书的圈子里。要以课程内容为对象,课程标准为指导,以学生实际情况为根据,在深钻细研、反复思考的基础上,找到三者的最佳结合点。自己有了成形的思路和成熟的东西,再去翻阅教学参考书,进行必要的补充丰富。正如魏书生所说,“一定要注意以我为主,以我的教学风格、教学个性、教学特长为主。用各家各派的理论来丰富和发展自己的教学特长,发展自己的教学风格与个性”。备课过程中,最珍贵的就是那些属于自己的东西。

2. 要克服绝对相信教学参考书的盲目崇拜意识,成为一个具有批判精神的创造者

且不说当前有一部分教学参考书以赢利为目的,其内容陈旧,观点错误,就是权威部门编写的教学参考书也仅仅是一家之言,不可能成为放之四海而皆准的标准。新课程的实施,教师具有了新的角色定位,不仅是课程的执行者,而且是课程的开发者。什么是开发?就是教师经过思考探索,以独立备课为基础,形成第一次备课的蓝本,然后再与别的教师的教案中的优质课程资源进行整合,创造开辟出来的具有校本特色和个人风格的新东西,绝不是鹦鹉学舌似的盲从。这就要求我们教师具有向权威挑战的胆识和才气,运用批判性的眼光看待教学参考书,创造性地进行备课,使自己的教学个性更加趋于成熟,形成自己的教学风格。

3. 须要不断完善备课方式的评估规则

若要教师备课创新,凸显个性,形成自己的教学风格,领导首先要改变对备课限定的、一元化的僵化要求。自由、开放、宽容是促进教师进行创造性备课的可靠保证。对新参加工作的教师,应要求他们备课注重规范,以锤炼青年教师备课的基本功;对中老年教师,应要求备课有创意,在教学改革上下工夫;对优秀教师,则要求他们重在总结经验,帮助形成教学理念。在评估中,还要注重实用性,淡化应检性,鼓励教师采用多样化的备课形式,如提纲式、随笔式、表格式和框图式等,以体现个性化的教学风格,促进课堂教学的创新,使教师从繁重的机械书写中解脱出来,使备课不再流于形式。

四、过分强调中高考指挥棒

面对新课改,教师在具体的教学实践中,存在着两种极端的倾向:一种倾向是坚守“双基”阵地,任凭风浪起,稳坐钓鱼台,以不变应万变,认为只要守住这个阵地,就不怕什么高考、中考;至于“过程与方法”,“情感、态度与价值观”都是无法量化的目标,玄之又玄,不用那么强调。现实虽有无奈之处,但我们教师备课难道必须围绕着中高考指挥棒转吗?

【案 例】

为应付考试尤其是中高考,一些教师在设计课堂教学目标时过分强调知识性目标。如一位教师设计的“等腰三角形的性质”一课的教学目标是:使学生掌握等腰三角形的性质及推论。这样的目标只是明确学生须要掌握的知识与技能,而对过程与方法,情感、态度与价值观等方面缺乏考虑,视为可有可无。

【点 拨】

教师备课中只倾心于知识技能的目标制定和实施的这种倾向可以说普遍存在,尤其是在重点学校、等级学校。这种做法培养出的往往是高分低能、人格不完善的学生,是违背学生身心发展的教育。人本主义理论认为学习的过程应该是人的全面发展,不仅是学生形成一定的知识、技能的过程,也是学生的情感、态度、价值观的培养的过程。因此,基础课程标准把“情感、态度、价值观的培养”列为课程最重要、最核心的目标之一。

情感是人对客观事物的态度的体验,也是对客观事物与是否满足主观需要的评价的反映。态度是指对某一客观事物所持的评价和行为倾向。价值观,可以说是态度的凝练,个体的有些态度经过时间的冲刷而留存下来,融进了人格,于是就变成了价值观。综上所述,罗杰斯认为:情感、态度、价值观是一个人参与实践过程中对各种经验的体验结果。这种体验,一方面取决于他自己在参与实践过程中直接产生积极或消极的机体体验;另一方面也取决于因教师、父母、同学对自己作出的肯定或否定的评价而产生的积极的经验或体验。

体验和感悟是人的精神生活的基本方式,体验和感悟也是学习活动的基本方式。一个人在学习知识的同时,必然会在过程中获得体验,产生感悟,而且体验、感悟是知识后面更有价值的东西,学生探索新知识的经历和获得新知识的体验可能是挫折、失败,也可能学生花了很多时间和精力,结果却一无所获,但这是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程,也是一个人的能力和智慧发展的内在要求。同样,学生的学习兴趣、热情、动机以及内心的体验和心灵世界的丰富,学习态度和责任,对个人价值、人类价值、科学价值等的认识,都与学生认知有着千丝万缕的联系,因而关注情感、态度和价值观是关注学生作为一个完整的人成长的必然要求。

【解决策略】

1. 教师不断提升自身素质

教育部基础教育课程教材发展中心主任助理 刘兼 教授曾举了一个例子:内地一位校长对香港中文大学一位教授说:“中考、高考不改革,课程改革寸步难行!”这位香港教授反诘道:“难道因为情感、态度、价值观不可测量,我们就可以不给予关注吗?”刘兼教授对此深有感触地发表评论:“的确,我们教育工作者之所以成为教育者,就应更多地关注人的更本质的东西。这对教育工作者提出了一个极大的挑战。”课程改革也是人的改革,教师历来就是教育改革的最大主力军或阻力,新课程倡导三维目标,给广大教师提出了巨大的挑战。作为传统教育模式下的教师,在教学中充分地达成知识与技能这一目标,已积累了较为丰富的经验。但是附加于知识发生、发展过程之中的情感、态度、价值观的问题,成为了教师面临的新课题,这就要求教师从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己,改变自己,完善自己。

2. 须出台与新课程相适应的中高考大纲

教师之所以还围绕着中高考指挥棒转,究其原因,主要不是教师思想观念落后,而是课程改革的一些重要配套措施滞后,其中,很重要的是与新课程相适应的中高考大纲迟迟未出台。而中高考成绩是目前对学校教学质量终结性评价的最重要指标,谁也不能也不敢掉以轻心,作为学校管理者和学科执教者的教师更是如此。

3. 学校管理体制需要与新课程精神相配合

教师的教学行为直接受学校的管理体制影响,特别是学校的评价机制制约。如果学校创造的是发展素质教育的环境,这在客观上支持了教师在确立教学目标时突出素质目标,如果学校把高考放在第一位,就必然引导教师重视知识技能目标,而忽视情感、态度、价值观目标。

五、重预设,轻生成

古希腊有则寓言:一个渔夫,每次出海打鱼之前,他都要到市场上去看看,什么鱼的价格高,就决定去捕什么鱼。有一年春天,墨鱼的价格最高,便去捕墨鱼,结果打上来的全是螃蟹,他非常懊恼地空手而归。等他上岸后,才得知市场上螃蟹的价格涨到了最高,于是他决定下次去捕螃蟹。然而第二次出海,他打上来的全是墨鱼,他又一无所获。回到岸上,他后悔不已,原来墨鱼的价格又高了。于是他发誓下次不论是墨鱼或是螃蟹他都要带回来。可是第三次出海他什么也没有捕到。

【案 例】

在我们的教学实际中,虽没有上面这样愚蠢的“渔夫”,却有这样的愚蠢行为:一些教师上课前精心制作了教学课件,先讲什么后显什么都按照计算机程序预先设计好,课堂上教师也会偶尔问几个问题,但如果学生回答的不是课件下一个程序所需要的,教师往往就会“避重就轻”或“迂回而过”,接下来一般还是按照自己课前预设的程序把内容上完。

【点 拨】

课堂是动态生成的,它处于一种流变的状态,正如布卢姆所说:“没有预料不到的结果,教学就不能成为一门艺术。”再好的预设,也无法预知课堂教学中的全部细节。因为教学的主体 —— 学生,是开放性的、创造性的存在,他们作为一种活生生的力量,是带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动,从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。备课其实也是动态延伸的过程,备课是有始无终的:对整个教学活动的预设是备课的开始,而在目标达成的实际操作中,对预设的调整、修正,对课堂新情况的随机应变,是备课的继续和提升。“随机应变”是应对教学过程中的不确定性,是在备课中纳入灵活的弹性成分,以课堂学习为基本取向,实现教学过程与效果的最优化。课堂不仅是教师教学、学生学习的物理空间,而且是个特殊的社会舞台,其中蕴藏着复杂多变的结构、情境与互动,是个充满生机与活力的系统整体,远比物理空间更加具有鲜活的生命取向。但长期以来,人们往往把教学活动的性质框定在“特殊的认识活动”范围,因而人们通常认为,学生在课堂上,主要是在教师指导下进行学习活动,学习内容不是自发产生的,而是经过选择和教学加工的,人类已经创造出来的、最基本的文化知识,课堂便成为教师演出“教案剧”的特殊场所,学生在课堂上实际扮演着配合教师的角色,课堂因此失去了其核心性质,课堂生活变得单调,缺乏应有的活力,导致了学生厌校,厌学。因此,教师在预案设计时要为学生的主动参与留出足够的时间和空间,为教学过程的动态生成创设必要的条件。教师可以根据学生学的情况随时大胆地调整教案,应学生而动,应情景而变,捕捉稍纵即逝的教育契机。只有还学生心灵飞扬的空间,教学设计才能脱去僵硬的外衣,显露出生机。从某种意义上讲,最终的教案定在课堂上。

【解决策略】

1. 在备课时要尽可能地少设定,多设想

课程标准和实验教材当然有其规定性,课标、教材一经确定就相对稳定,而学生是动态有差异的,教师在备课时要洞悉学生心理和时代精神,构建符合学生智力发展的情境。尽可能多地把学生考虑在内,学生应成为课堂学习活动的主体,也应是我们备课的出发点和归属点。无论是教学环节的预置还是课堂组织方式的确立,都要以充分发挥学生的主观能动性为前提。在备课中,我们需要把自己放回到学生那个年龄层次,根据学生的心理特征和时代精神,尽可能地设想学生在学习中的“可能”,设想学生经验基础上的“可能”,设想其“可能”感兴趣的问题。当我们在独立研究了课标和教材之后,才可在此基础上设计一般性学习目标。

2. 在备课构想中渗透应变策略

课堂教学的开放必然带来教学的多样性、多变性,这就要求课堂教学设计必须拟设多样性的应对方案。作为预案,从教材内容的角度看,要着力解决以下问题:一是在能够产生多样化解读的内容上,从拓展学生思路,优化学生思维出发拟设应对预案;一是在容易产生疑问的内容上,多角度地拟设应对预案;三是在生成性问题上,诱导学生思辨,坚持个性化表达,激发创造性,拟设应对预案。从学生自主学习的需求看,要从学生的个体需求、交流合作需求以及其好奇和乐于探究的需求等来拟设应对预案。课堂教学中的许多即时情况是我们无法预料的,因此教学设计必须富有弹性,具有充分的应变意识和策略。

六、只关注课前备课,忽视课后备课

【案 例】

刚参加工作的教师往往重视课前备课,有的甚至超周或超月做教案,提前编写,反复熟悉,但这节课一上完就万事大吉了,没有进行反思、推敲、总结。

【资料卡片】

课后总结也称课后备课或教学后记,是教师备课过程中不可缺少的重要环节,也是提高教师自身素质的重要途径之一。 [ 刘连武 . 浅谈教师的课后总结 . 石油教育, 2000 10 ): 56]

【点 拨】

如果说课前备课是课堂的前奏,那么课后的批判性反思则可视为课堂的延续和沉淀,是课后备课。课后备课也称为“第二次备课”,是教师课堂教学结束后,对课前准备的教学目标、教学内容、教学方法、教学艺术和对学生原有知识技能水平的估计以及课堂教学过程的优劣得失等逐项进行反思、检视、分析、评价、总结,以补救本次教学所失和改进后续课堂教学的一项课堂教学后活动魏爱枝,张文建,张璐阳论教师课后备课 . 职业教育研究, 2006 3 ): 27.。一节课,不论备课时考虑得如何严密细致,也不可能把学生在课堂中的反应都设想得周全,课堂上随时会有不确定因素出现,促使我们及时调整教学方案。这样,一节课下来,进行反思就显得十分必要。教学效果怎么样,教学目标是否完成,重点、难点讲清楚没有,学生参与教学活动情绪是否积极而饱满,教师的教态、语言是不是恰到好处,对于这些问题,教师心里最明白。因为教师在做课前准备工作时,已经对课堂教学效果有一个预先的期待和估计了,课讲完之后自然可以把预期结果与实际效果作一个全面的对比,这一对比实际上是对课堂教学过程的自我检查。只有这样,教师才能经常保持对自己教学工作的自知。美国著名学者波斯纳提出:教师成长 = 经验 + 反思。也有的专家认为:优秀教师 = 教育教学过程 + 反思。可见,课后反思是教师提高自我的有效措施,其实许多名师就自觉地进行着这一行动,且收到显著的成效。课后反思实际上是一次避免教学重复的失误,总结推广成功的经验的再备课,是一个去粗取精,去伪存真,完成由实践到认识的飞跃过程,对于教师的备课能力的提高是非常重要的,应成为教师一种自觉的教学行为。

【解决策略】

1. 教师课后备课的内容

1 )对课前备课的全面反思总结

对教学目标实现程度的反思。确定的教学目标通过课堂教学的实施和测评是否切合学生的实际?教学目标对于学生来讲,他们的体会是明确具体的还是模糊不清的?

对教学内容的反思。教学内容的选取是否科学合理,是否体现了更好地服务于教学目标的实现功能,是否更好地体现了教学原则,从而便于学生获取知识和习得技能?

教材处理与教学目标实现之间的可适度分析。课堂教学中传授知识、技能的同时,情感、价值观实现得如何?是牵强附会还是“润物细无声”式的自然渗透?本次课堂教学是否起到提高以前所学知识以及为以后学习“铺路”、“搭桥”的作用?课前确定的教材重点、教学重点和教学难点是否准确?重点是否突出?难点解决的如何?

对教学过程的检视。课堂教学过程激发和维护学生的学习动机做得如何?学习动机是学生积极主动学习的内部动力,是影响学生学习活动的重要因素。

对人际关系的反思。大量研究成果表明,学生学习效率的提高和创造力的有效培养,与课堂教学中良好的人际关系(指教师与学生的关系、学生与学生的关系)之间存在着正相关关系。因此,对这项内容,要反思整个教学过程中人际关系处理得如何,是否融洽,是否达到使学生的想象力和创造力得到充分或较大程度的发挥?

对教学方法和教学技术的反思。行之有效的教学方法和教学技术可使课堂教学层次分明,深入浅出,重点突出,难点分散,形象生动,教学难点变得相对容易,使学生对知识的识记、领会、运用、习得和迁移以及创新意识和创造力的培养更加有效,使课堂教学收到事半功倍的效果。因此,课后要仔细审查课前选定的教学方法和教学技术是否恰当有效,与学科特点及学生实践结合的紧密与否,效果怎样,有何改进。

对学生情况认识了解程度的评价。此项内容主要反思评析课前对学生的实际,如学生原有的知识水平,接受新知识的能力,班风、学风、纪律等认识是否正确。因材施教是教学取得全面成功的必要条件,因此对因材施教的反思和改进也不能忽视。

对课堂管理的反思。课堂管理应使课堂变成对教学起到促进作用的组织活动和具有良好学风、人际关系的教学环境,使师生之间、学生之间的合作良性互动,促进学生以最大的努力积极完成学习任务。因此,课后对课堂教学管理的成败得失要进行反思、评析、总结。

2 )对课堂教学全过程的全面反思总结

由备课到课堂教学结束,是一个由“剧本”到“演出”的再创造过程。课前备课再好,教案写得再周到细致,讲课时都不可能绝对按教案去一字不变地讲演。一是因为课堂上随时有可能出现突发情况,需要及时调整计划;二是因为由“剧本”到“演出”,教师心情、外界环境都是不同的,不能读剧本,背台词,要有情感、技艺的恰切运用;三是因为整个教学过程有时会出现失误,有时灵感闪现,会使教师创造出前所未有的成果,因此,课堂教学结束后,要对教学过程中的失败之处和创造性成果进行反思总结,找出今后可以借鉴的经验,汲取失败的教训。

2. 教师课后备课的方法

教师课后备课只停留在冥思苦想的自省之中是不够的,课后备课必须和调查研究相结合,必须尽可能地征求学生的意见,细心记录学生的反映。这些宝贵的资料是教师分析、研究自己的基础,教学水平的提高,教学艺术的形成,常常就是在这种日积月累当中实现的。课后备课方法大致有如下几种:

1 )横向性反思总结

首先是教师根据上课情况自我检查。每次上完课后,教师都要抽出一段时间来回忆一下课上讲的内容、学生的听课情况,从中找出成功与失败的原因,然后记录下来,作为课后总结的基础材料,以备在以后的教学中应用;其次是教师间的交流,即上完课后教师之间互相交换信息,介绍各自的经验和发现的问题,共同总结出规律性的东西并记录下来作为资料。

2 )纵向性反思总结

一是要做好作业讲评记录。教师批改作业不单纯是给学生评分并纠正作业中的错误,还要从学生的作业中发现带有普遍性的问题,找出上课过程中的不足,给以后的教学提供经验和借鉴,避免重复性错误的发生。二是搞好测验的定性和定量分析。进行测验分析,从中检查教师的教学水平和学生理解知识掌握技能的情况,找出具有代表性的问题,分析其产生原因,据此制订新的教学方案。三是开好学生座谈会。教师有时不能准确地找出自己在教学过程中的缺点和不足之处,通过座谈会这种方法请学生来提意见,可以反映一定的情况。须注意的是教师不可讳疾忌医,应以求教者的身份虚心请学生发言,少听赞扬,多听批评,尽量不为自己辩解。这样做不但不会降低教师在学生心目中的地位,反而会密切师生关系,听到学生对自己教学的真实意见,有助于自己教学水平和教学质量的提高。

3 )综合性反思总结

此类反思总结是教师在横向和纵向反思总结的基础上,对教学过程的各基本要素进行全面的综合分析和比较,找出存在的问题和不足,订出改进方案。综合性总结适用于单元教学或阶段性教学,要求的深度和广度都比前两种层次高。

七、知识陈旧,思维定式缺乏时代感

“终身教育”口号的提出和“学习型社会”概念的初步形成,要求每个人时刻准备充电,以免被时代所抛弃。教师更应如此。但实际情况往往是教师自身感觉教学越来越熟练,从而丧失了再学习的主动性。

【案 例】

一些教师把备课简单地等同为教材内容的简化和精缩,“唯(教)材是举”,只囿于年复一年、单调乏味地死抠教科书。教师的课堂教学和教研视野停留在老圈子里,围着教材转,抱着“老三样”( 一本教科书、一本参考书、一本教案 ) 不放,不学习,不读书,不提高。由于抄搬老教案,接触和吸收的新东西太少,年复一年只是在备课笔记的数量上一本接一本,而质量上却没有提升。

【点 拨】

“越教越熟”是否就是进步呢?有专家指出,恰恰相反,这正是教师原地不动的表现。造成这种现象的原因之一就是教师年复一年反复研究同一本教材的内容,以至看起来能够倒背如流,运用得心应手。久而久之,知识变得陈旧,缺乏时代感,容易囿于思维定式,只能坐井观天,变得庸俗化。

信息时代里现代教育事业突飞猛进,但在当前日新月异的改革形势下尚存在某些不足:第一,教师求学年代先天不足,营养不良,原先不少观点、知识已经陈旧和滞后,知识结构不尽合理,特别是跨学科的整合与渗透能力尚待强化,面对实践能力、批评意识和创新精神日益增强的学生而茫然。第二,容易囿于思维定式,形成惯性。对教材和教学参考书极其依赖和盲从,把课外知识拒于门外,只能照本宣科,循规蹈矩,丧失了基础学科那丰富生动的本来面目,缺乏时代感。部分教师受到传统习惯影响,教法落于俗套,或安于现状,进取心减退。第三,现代教育理论和技术的不足。不少教师尤其是中老年教师对于当代教育学、心理学、电脑、两机一幕和因特网等还比较陌生甚至空白,何况知识爆炸造成了不少观点、知识的迅速过时。

一成不变的教学和“一本教案教半生”的时代一去不复返了。 陶行知 先生说过:活到老,学到老,进步到老,追求真理到老。因此,教师在教育学生的同时,必须不断进行自身的“继续教育”,尽快满足时代发展对自己提出的新要求。在改革新形势下,我们教师的文化素养不能再仅仅局限于“学科知识 + 教育学知识”,而应包括多层次复合结构:第一,一般性的科学、人文常识。新时代的学生思维活跃,兴趣宽泛,充满强烈的好奇心和求知欲,尤其在研究性学习中凸现出来,底子硬的通识型教师最受人欢迎,若一问三不知只会贻笑大方。第二,本体性的专业学识。有无深厚扎实的业务知识决定了是平庸的教书匠还是学者型教师,只有后者才能在教学中得心应手。第三,条件性的教育学、心理学修养。为避免教学中的封闭性、盲目性和随意性,需要科学理论的指导,以探求教学规律,否则教学将停留在感性经验上因循守旧,教育科研也无从下手。第四,实践性的现代教育信息技能。伴随计算机、多媒体和网络技术的急剧革新开辟了全新的教学天地。

【解决策略】

教育家康内尔告诫世人:“现代社会非学不可,非善学不可,非终身学习不可。”为此,应力求与时俱进,开拓进取,务必头脑活,干劲足,功底实,技能全,使自己不至于成为平庸的教书匠,我们的教师应从以下几方面着手:

1. 修炼专业,丰富备课资源

学海无涯,教无止境。教师要进一步登高望远,注重自身经常性学习,不仅要博览本专业名著,还要多读一些优秀的教育报刊。因为优秀刊物上的文章比较精粹,也比较集中于大家所关注的问题,比较前沿和新锐。《人民教育》、《中国教育报》等都是国内一流的教育类报刊。同时,关注计算机、多媒体技术资料以及教育心理学书刊。

2. 共享信息,拓展备课空间

21 世纪将是信息化社会,信息技术的支持,互联网平台的建立,多媒体的综合运用都为人们以最有效的方法去获取和利用各种信息提供了可能和便利。基于此,应探索传统备课与现代技术取长补短的新途径,最大限度利用网上信息进行筛选、整理、提炼,为我所用。我们可以经常访问 K12 中国中小学教育教学网、教育在线网、人教社网、中国教育报网、惟存教育网等。

3. 消化吸收,贵在创新

对教学参考书既不能机械照搬,更不能喧宾夺主,应将其作为开拓思路的工具,依据教材内容灵活选择,科学渗透。重在消化吸收,贵在用活创新,引入教学资料中的内容应当贴近学生,贴近当前生活,应该与时俱进,符合时代潮流和课改方向,应对提高学生能力,培养学生创新意识,促进学生发展有积极作用,避免陈腐、消极、过时、无用的内容重复再现。

4. 教学设计要具有时代性和挑战性

要融入教师的科学精神和智慧。过去,教师过分依赖教科书和教学参考书,影响了教和学的创造性发挥。如今,新课程使教学过程中教师可支配的因素增加,课程内容的综合性、弹性加大,教材、教学参考书为教师留有充分的余地,为教师提供了一个创造性发挥智慧的空间。因此,新课程理念下的备课,要在了解学生的学习意向、体察学生的学习情感、诊断学生的学习障碍的基础上,设计出真正关注学生,促进学生充分发展的教学策略。同时要跳出“教教材”的圈子,引导学生体验和领悟教材的精华,并对学科教材知识进行教学重组和再创造,让教材成为学生积极发展的广阔的策源地,通过激活教材,使教学达到一种新的境界。

第二章  教学目标设计

教学活动是一种有目的、有计划的活动,其目的性、计划性主要反映和体现在教学目标上。现代教学论认为,完整的教学活动包括教学目标、教学过程、教学评价三大支柱,而教学目标占据首要位置,是教学活动的第一要素和基本前提,是选择教学内容和教学方法的依据,也是衡量教学成败的标准。具体到一节课,课堂教学目标是其灵魂,是一切教学活动的方向和归宿。注重教学目标的优化设计是实现教学优化的重要前提。

教学目标是教师备课的必经之路,教师在无数次翻教材、写教案时,学会了用相同的句式、相同的套话去陈述。也许正是在这无数次地重复当中,教学目标慢慢地变成了一个不需要思考的“条件反射”,成了可以跳过的摆设,成了“八股”式的“备课秀”。调查显示,在日常的教研活动中,教师更重视的是教学方法的探讨,很少有教师会对教学目标的设计问题质疑,教学目标的设计问题往往被忽视。但反思我们的教学实践,正因为对教学目标重视不够,在教学目标的设计上存在着诸多问题和误区。

一、教学目标缺乏具体化

有教师这样设计课堂教学目标:“通过对课文的学习,培养学生热爱生活、关心他人的品质”,“通过教学提高学生的阅读、写作能力”,“培养学生的审美能力,提高学生的语文素养”。试想,一节课下来能实现这么宽泛而含糊的教学目标吗?

【案 例】

1 《中国石拱桥》的教学目标设计:

1. 学习生字词,理解部分词语的含义;

2. 整体感知课文的大概内容;

3. 了解中国石拱桥的特征。

2 《春》的教学目标设计:

1. 领会课文准确生动的语言,学习抓住景物特征细致描写的方法;

2. 培养准确、生动的用词造句能力,引导学生划分文章的结构,用两个字的词语概括每部分大意;

3. 培养热爱大自然的情怀,教育学生珍惜时间,刻苦学习。

【点 拨】

什么是教学目标?克拉克认为,教学目标是“目前达不到的事物,是努力争取的、向前的、将要产生的事物”转引自:谢利民,郑百伟现代教学基础理论 . 上海:上海教育出版社, 2003 40.教学目标是课程目标的进一步具体化,是教学活动预期达到的结果,是学生通过学习以后预期产生的行为变化,它表现为对学生学习成果及其中介行为的具体描述,它是教学的出发点,也是教学的归宿,具有导向性与调控性的功能。因此,课堂教学必须拟定具体、明确的教学目标。

案例1 在阐述目标时所使用的是一般笼统的语言,如“理解部分词语的含义”中的“理解”可能是指:能用自己的语言解释词语的含义;能根据课文的语境解释词语的含义;能正确地使用这些词语来造句。又如“整体感知课文的大概内容”,怎样才算是“整体感知”而非“部分感知”?还有“了解中国石拱桥的特征”,如何知道学生是否“了解”?这些都是模糊不清、无法测定的,因此也难以在课堂教学中落实。

案例2 的第一条目标行为主体是学生,主宾清晰,后两条的行为主体全是教师,而不是学生,它们只表明了教师的教育意图,而不是对学生通过教学应该达到的行为状态(变化或结果)的陈述,这是传统的教师本位在课堂教学目标设计中的体现。陈述教师行为是检查教师做与没做,陈述学生行为是检查学生会与不会、能与不能。教学目标的设计如果用教师的教学行为的词语陈述,那么,教师做了,教学目标就完成了,至于学生“能不能”,“会不会”就不必管了,反正教师完成任务了。这样的教学,就没有什么意义了。教学目标强调陈述的主体是学生,那就是说,只有当学生的行为发生了与教学目标的规定相应的变化,才算完成了教学任务。简言之,教学目标要说明通过教学活动后学生能做什么或说什么或会什么。例如,“能概括段落大意”,“能说出这个词用得好在哪里”,“能读出重音”,这是教学活动后学生的行为。倘如此,教师也就完成了教学任务。

良好的教学目标的陈述标准:第一,教学目标陈述的是学生的学习结果(包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感或态度)。教学目标不应该陈述教师做什么,应陈述通过教学后学生会做什么或会说什么。第二,教学目标的陈述应力求明确、具体,可以观察和测量,尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。用一些行为动词将会做什么和会说什么具体化,目标陈述就可具体化。第三,教学目标的陈述反映学习结果的层次性。认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解与运用(包括简单运用和综合运用)三个层次。在态度领域的目标应尽可能反映接受、反应和评价三个层次。

教学目标的具体化,对提高学生学习成绩有促进作用。在国外,有研究者以十年级为试点,以健康教育课做实验,比较了精确的目标、含糊的目标和无目标三种条件对学生学习成绩的影响。结果发现,精确陈述的目标同另外两种目标相比,明显促进了学生学习成绩的提高。因此,教师在进行教学目标设计时,必须对学生通过每一项从属知识和技能等的学习以后应达到的状态作出具体、明确的陈述。

【解决策略】

与课堂教学目标的三个领域相对应,教师可以采用下述三种方法陈述教学目标,以更好地发挥其导向作用。

1. 行为目标的 ABCD 陈述方法

行为目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课堂教学目标,它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。这种目标具有精确性、具体性、可操作性的特点,适合于知识、技能领域目标的陈述。 ABCD 指的是具体课堂教学目标应包含的四个要素,它们的含义分别是:

1 A Audience, 意指“学习者”,它是目标陈述句中的主语。教学目标描述的是学生的行为,而不是教师的行为。规范的行为目标开头应是“学生”。

2 B Behavior, 意为“行为”,要说明通过学习后,学习者应能做什么,是目标陈述句中的谓语和宾语。这是目标陈述句中的最基本的成分,不能缺少。在新课程改革中,特别强调用具体的行为动词来陈述课堂教学目标,以增强教学目标的可观察性和可测性,可采用“说出”、“绘制”等能直接反映学生活动的动词。

3 C Condition, 意为“条件”,要说明学生的行为是在什么条件下产生的,是目标陈述句中的状语。条件是指影响学生学习结果的特定的限制或范围,如“借助工具书”等。

4 D Degree, 意为“程度”,即明确上述行为的标准,是指学生对目标达到的最低表现水平,用来评价学习表现或学习结果所达到的程度,如“能流畅地背诵全诗”,“每分钟能阅读多少字的现代文”等。

运用 ABCD 方法陈述的一个规范的目标例句是:“提供报上的一篇文章,学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类,至少有85 %的句子分得正确。”当然,行为条件和标准可省略,教师不妨灵活掌握。

2. 生成性目标的陈述方法

生成性目标是在教学情境中随着教学过程的展开而自然生成的课堂教学目标。如果说行为目标是在教学过程之前预先制定的,那么生成性目标则是在教学过程中生成的,其最根本的特点是过程性。生成性目标不以事先预定的目标为中心,它着重考虑学生兴趣的变化、能力的形成等,适合于过程与方法领域目标的陈述。如初中数学的目标可以是:能结合具体情境发现并提出数学问题;能收集、选择、处理数字信息,并作出合理的推断或大胆的猜测。

3. 表意性目标的陈述方法

表意性目标指学生在具体的教育情境、教学活动和学习活动中的个性化表现,旨在培养学生的创造性,强调学习及其结果的个性化。表意性目标重视学生的内部感受性,适合于情感、态度及价值观领域目标的陈述。

表意性目标的陈述,不是规定学生在教学过程结束后应该展示的行为结果,而是强调学生在此情境中获得的个人意义。由于人的情感变化并不是通过几次教学活动便能立竿见影的,教师也很难预期一定的教学活动后学生的心理会出现什么变化。为此,艾斯纳提出了表意性目标。这种目标要求明确规定学生应参加的活动,但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。例如,爱国主义教育方面的一个表意性目标可以这样陈述:学生能认真观看爱国主义教育影片,并在小组会上谈自己的观后感。又如数学教学的一个目标是:在独立思考的基础上,积极参与对数学问题的讨论,敢于发表自己的观点,并尊重与理解他人的见解。

上述课堂教学目标的三种陈述方法有各自的优缺点和适用范围。

二、重显性目标,忽视隐性目标

在设计教学目标时,教师往往重视知识、技能目标的达成,而忽视情感、态度、价值观目标的实现,即使教学目标里有情感、态度、价值观目标的陈述,往往也只是形式主义而已。重视知识、技能目标的达成固然重要,但一味地围绕这一目标进行教学,是否背离了为了学生全面发展的目的呢?

【案 例】

有教师这样设计《荷塘月色》的教学目标:

1. 理解作者通过景物描写表达的思想感情;

2. 理解本文比喻的含义和用词的精当,学习本文有层次的描写景物的方法,以提高学生的表达能力。

【点 拨】

教学目标,按照新课程理念可分为知识和能力,过程和方法,情感、态度、价值观三个维度。在实际教学中,存在着重视“知识和能力”目标,轻视甚至忽视“过程和方法”、“情感、态度和价值观”目标的现象。案例《荷塘月色》的教学目标就只预设了学习的结果,没有体现“过程和方法”、“情感、态度和价值观”的维度。

教学目标是教师通过教学活动对学生身心发展变化的期望。学生的发展变化不仅表现为易于观察和测量的行为变化,也表现为与行为变化相统一的心理变化。所谓显性教学目标,主要指掌握基础知识和基本技能,是教师能够用语言、文字、符号表达的,在教材上显现出来的,是现在能够达到的教学目标。而与行为变化相统一的心理变化,是教师不能用语言、文字、符号表达的,在教材上无法显现出来,即隐性教学目标。所谓隐性教学目标是指经历和体验过程、情感、态度和价值观目标,是即将和将来达到的教学目标。

显性目标是教学目标的重要组成部分,与显性目标相比,隐性目标具有涉及范围的广泛性、相互联系的非系统性、结果的难量化性等特征。显性目标是通过教学产生的明显易见的行为,隐性目标则是不易或不能直接看出的。显性目标往往是具体的、易测量的、可评价的部分,而隐性目标往往是被忽略的、模糊的部分。显性目标固然有利于评价,具有导向作用,但却会束缚人的行为,导致机械性,而隐性目标则强调人与人的际遇,以及人的情感、态度、价值观,这些潜在的因素在一定程度上起着干扰或促进的作用。

新课程理念倡导的三维目标在不同类型的课程中,其结构、主次、实现方式是不同的。比如,“情感、态度与价值观”目标的实现,在知识性较强的学科中,它常常以一种隐性状态出现,渗透在平时的学习过程与方法的运用之中,对知识的掌握之中,体现在师生交流、合作之中;而在思想品德课程中,它便是显性的、主要的教学目标。因此,根据学科特点确立三维比例非常重要,不可机械理解或硬性要求。

我们可以用冰山模型来解释两种目标的关系:显性目标是冰山浮出水面的部分,隐性目标则是冰山在水下的部分,还有很大潜力等待我们去挖掘。因此,我们在重视显性目标达成的同时,不可忽视隐性目标的实现。

【解决策略】

传统教学主要考虑知识、技能等显性教学目标,很少关注情感、态度、价值观等隐性教学目标。新课程把隐性教学目标与显性教学目标放在同等重要的位置,甚至比显性教学目标的地位更突出。为此,我们教师可以从如下做起:

1. 课堂上渗透隐性教学目标

要在课堂上渗透隐性教学目标,要确立“以人的发展为本”的教学理念,关注学生的情感、态度和价值观。例如,“遨游三角形世界”的教学目标是:( 1 )经历三角形的三条边之间的关系的推理过程;( 2 )理解等底等高的三角形面积相等;( 3 )培养学生合作、交流、倾听的习惯和能力。这些教学目标有些是显性教学目标,如三条边之间的关系,等底、等高的三角形面积相等。在显性目标达成的过程中,教师更要关注经历、理解、倾听、合作等隐性教学目标的实现。

2. 显性目标与隐性目标相结合

教学目标的隐性与显性都是相对的,教师既不能为了使教学目标便于交流、测量与观测,而过分强调显性目标的价值,也不能为了强调情感体验等隐性目标的重要,而排斥显性目标的价值。例如:在制定“可持续发展的基本内涵”鲁教版地理教科书模块三第二单元第二节 .教学目标过程中,如何将隐性教学目标形成“可持续发展的基本理念”这一目标落到实处,不妨把这一目标列为“能够用自己的语言说出可持续发展的概念”,这样相对容易测量。如果进一步将教学目标定为“养成节约的习惯、不使用一次性筷子等一次性用品”则更具外显性、行为化。

三、重即时目标,忽视长远目标

在实际教学中,有些教师只顾及眼前的即时目标,看不到长远目标;只重视微观的细节问题,不懂得从宏观进行调控把握,“一叶障目,不见泰山”。这不得不引起我们的思考,我们的教学到底仅仅是为了当下即时目标的实现,还是更需要着眼于对长远目标的达成呢?

【案 例】

有些教师根本不管什么课程标准,也不知课程标准所要求的目标是什么,只关注课时教学目标,对照教材内容确定教学目标,重视课时教学目标,忽略课程目标。在课时教学目标设计中虽然写明了包括知识与技能,过程与方法,情感、态度、价值观在内的三维目标。但在教学过程中,并没有引导学生积极思考,也没有结合学生问题进行情感、态度、价值观的教育。过程与方法目标,情感、态度、价值观目标往往只是虚设。

【点 拨】

教学目标包括两类:一是长远目标,一是即时目标。著名的物理学 家杨振宁 先生曾说过自己的语文学习情况:小时候,教师让学生背诵“床前明月光,疑是地上霜。举头望明月,低头思故乡”等古典诗词,当时大家都不太明白,只知道要背下来。到后来自己出走他乡,生活在异国,才深深体会到诗的真谛。因此,“背诵 ( 经典的、文质兼美的诗文 ) ” 可以说既是即时目标 ( 作为一种知识积累和技能,学生在当时就掌握了 ) ,又是长远目标 ( 诗文中所蕴藏的情感、价值因素影响读者一生 )周立群新课程下语文教学目标设计策略语文建设, 2004 7 8 ): 23.。所谓长远目标是指充分利用教材这一教学载体,通过丰富多彩的教学活动,把学生培养成创新型人才,关注学生终身发展的目标。所谓即时目标是指具体的某一课堂教学活动中应该当堂完成的目标。

课时教学目标是短期目标,课程目标是长远目标,是一种粗线条的目标,即培养教育学生的总体目标,每一堂课都是为了课程目标的最终实现。有些目标表面看来没有马上达到,但通过学生的多方位体验,已深入其内心,对其思维方式的改善、情感的养育、知识领域的补充有很大效益,这不是狭隘明确预设的知识技能目标所能涵盖得了的。但在考试评价占主导地位的今天,很多教师把知识、技能目标摆在重要位置,重视考试目标,而忽略了与学生的终身发展息息相关的素质目标。这种做法违背了辩证法中联系和发展的观点,不顾整体目标而抓局部目标,急功近利,不利于教学长远目标的实现。

教学目标,按照新课程理念可分为知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观三个维度。“知识与技能”是最基础的,或者说是前提条件。我们不能想象一个没有打好“知识与技能”基础的学生,会很好完成“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的目标。而“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的目标是最根本的。尤其是情感、态度与价值观,对一个人的一生来说,其意义更加深远。基础教育永远是面向未来的教育,其要义是为学生的健康成长和未来发展奠定良好的科学文化素养基础。从这个意义上说,所谓“应试教育”的要害不在于“应试”,而在于仅仅“应试”。但是,也必须反对那种离开“双基”而孤立地关注“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的做法,因为这两维内涵是依附于知识与技能的发生、发展过程之中的,是学生在探索知识和培养技能的过程中得以形成和发展的。实际上,学生在学习过程中总有一定的态度、情感倾向,可能是积极的,也可能是消极的。当教师的就是要把它变成积极的,让学生热爱学习,甚至要有意识地将这一点变成自己自觉的教学行为。

教师在进行不同的教学目标设计时,应具体情况具体分析。在设计的过程中,都应以培养目标为出发点,对与人才培养有关的各个要素都要考虑周详,安排得当。否则,培养出的人就可能畸形发展,成为“次品”、“废品”甚至是“危险品”。

【解决策略】

为了更好地处理即时目标和长远目标的关系,科学地制定教学目标,教师可以从如下方面着手:

1. 把握教学目标的收敛性与开放性

越是低层次的教学目标越容易在较短的时间周期内达成;越是高层次的教学目标,特别是能力和情感发展目标,达成周期越长。教学目标既要具体,明确,又要有一定的开放性,有些目标允许在较长的时间内达成。学生能力目标,情感、态度与价值观目标的实现不是一堂课能完成的,必须统筹安排,循序渐进。在教学活动中还经常会出现一些生成的因素。这样一来,目标也就存在许多不确定性,不可能制定详细可行的即时目标。因此,我们强调教师把握教学目标的收敛性与开放性,在活动中抓住契机实施生成式随机教育。

2. 关注即时目标与关注长期目标并重

课程标准中的目标是由学科课程总目标、学段教学目标、学期教学目标、单元教学目标、课时教学目标等构成的。它从教育更深的层次、更高的立意出发,确定总体目标和学段目标,涉及每节课、每单元、每学期的具体要求没有阐述。这就要求教师在备课时必须把一本教材和整套教材结合起来,把每一个知识点或每一节,甚至每一个单元在整个教学中对人的发展的地位和作用结合起来。教师在确定每节课的教学目标时,一方面要做好总体目标到课时目标的逐级分解,使总目标、学段目标、学期目标、单元目标、课时目标都落实到具体的课堂教学中;另一方面要注重同一层次内部不同目标间的协调与配合,让它们构成整体,形成合力,以此实现教学目标低级层次到高级层次,真正做到在实现即时目标的过程中促进长期目标的达成,并将长期目标的达成作为课堂教学的根本目的。

3. 教学目标的陈述应强调系统性和发展性

教学目标过于具体,会使教师易于关心琐细因素而忽略了相对而言高水平的、无法或不易具体化的目标。这就涉及另外一个问题,即教学目标的系统性和发展性。教学是一个系统工程,而不是靠一两节课能一蹴而就的,具体的知识内容、每一节课的教学只是提高学生素质,培养学生全面发展的载体,实现较高层次的教学目标需要贯穿于每一节课的具体教学目标中。这是一个量变到质变的过程,却不很容易用一个具体的教学行为来评价总的教学目标。课时教学不是不要考虑高水平教学目标的达成因素,最好在陈述时使用“说出”、“区分”、“解释”、“使用”、“归纳”、“计算”、“绘制”等意义比较单一,并且能刻画学生学习活动水平的过程性目标动词。否则的话,我们的要求就会不切实际。

四、重预设性教学目标,忽视生成性目标

在以往的教学工作中,教学目标一般是由教师课前预设。但事实是,几乎所有教学活动的最终结果都与预设的教学目标相偏离。有的是没有达到预设的目标;有的是达到了,却还附带收获了额外的惊喜。面对这些情况,我们不得不思考,为什么没有达到预设的目标呢?附带收获到的额外惊喜是从何而来的呢?

【案 例】

一位教师教学朱自清的《春》,在教学设计中有探究文章语言表达效果这一环节,其中一个内容是品味讨论“小草偷偷地从土里钻出来,嫩嫩的,绿绿的”一句。这一片段如下:

教师:这个句子在结构上与一般的表达有什么不同?

生甲:词语的位置发生了变化。

生乙:“嫩嫩的,绿绿的”应该放在前面,修饰“小草”。

教师:同学们说得对,说明大家认真思考了。现在请大家再认真读一读,讨论一下作者为什么要将修饰 “ 小草 ” 的 “ 嫩嫩的,绿绿的 ” 放到后面,这样写有什么表达效果。

(学生阅读、交流)

生丙:主要起强调作用。

教师:不错。还有没有同学再补充具体一点?

生丁:“嫩嫩的,绿绿的”放在后面更突出了“小草”的质地和色彩。

教师:很好!同学们补充的更全面了,还有没有同学进一步补充?

生戊:我和其他同学的意见有点不同。我总觉得“嫩嫩的,绿绿的”不是修饰这一句前面的“小草”,作者在这里用这个词应该是形容其他能看得见的小草。

(课堂陷入沉默)

教师:为什么这样说?

生戊:因为“偷偷地从土里钻出来”的“小草”是看不见的,怎么能说是“绿绿的”呢?

生己:教师,他说得对。我曾经观察过,小草从土里钻出来的时候不是“绿绿的”,而是嫩黄的、淡黄的。

教师:这个问题纠缠不清,我们不谈了。况且我们学习课文的任务也不是去考证,课文后面的 “ 研讨与练习 ” 也是这样说的。这里为了突出“小草”“嫩嫩的,绿绿的”,将修饰“小草”的词语放到了后面加以强调。同学们说是不是?

生:是。

(生戊、生己露出了疑惑的表情)

【资料卡片】

课堂是由教师、学生、教材和情境组成的动态系统,是充满变化的富有个性的情景化场所。有研究指出教师在一次 50 分钟的课堂里,至少要做出 30 个与教学有关的决定。因此,课堂教学不只是由教师和学生执行预设的教学计划的活动,更是师生在真实具体的教学情境中通过双方和多方的互动,主动创造和生成的过程。所以在具体的教学过程中,教师不能机械地、一成不变地执行教学目标,而应根据即时的教学内容、教学策略、教学情境、学生实际等调整教学目标,发挥教学机智,捕捉动态生成的教学资源,生成新的教学目标,使预设的目标和生成的目标相结合。 [ 彭玉华 . 课堂教学目标问题与对策 . 基础教育课程, 2006 6 ): 27]

【点 拨】

教学目标设计不应是静止的蓝图、僵死的教条,而是一种动态发展的过程。案例所举“目标套牢型”教例《春》的教学过程,就是一个典型的未能利用生成性目标调整教学思路的教学案例。我们不难看出,这位教师的预设目标是不错的,课堂上也能注重调动学生的积极性。但是,值得注意的是,学生的表现超出了教师课前的设想和预期。这表明,我们过去所认识的教学目标实际上是不准确、不全面的,它不能揭示教学工作的实际和活动规律。

可以认为,教学目标应该由两部分组成。一是教学内容所蕴含的基本知识、基本概念等静态的有限目标。它通常由课程标准规定,由教学任务来体现,往往能在课前进行预设。二是在教学活动中由师生交流和生生交流激发出来的生成性目标。它是动态和无限的,难以在课前确定。预设的目标相对于学生而言是人为外加的,反映着社会对人的成长发展的基本要求,是教学活动的基础,可以把它作为教学目标的“底线”;而生成性目标相对于学生而言是内在自发的,体现着教学活动的意义和价值,构成教学目标的“上限”。两个部分有机地融合,共同构成教学目标,影响学生的发展。

【解决策略】

1. 教学目标必须保留预设的框架

预设目标是课堂教学的基本要求。教学是有目的、有计划、有组织的师生交往活动,它的运行需要一定的程序。这里须要强调的是,教师在课前预设的教学目标只能是一个起点,而不是控制课堂教学的“最高指示”;预设应是开放的、动态的,只是为课堂教学提供一个基本的参照系和框架,而不是僵化的、不可逆转的固定程序;预设只是一个基于学生最近发展区和学科内容的框架构建,最终实现的课堂教学目标是在教学过程中通过师生的互动交流生成的。

2. 教学目标必须保留生成的空间

所谓开放的课堂教学是相对于旧有的、封闭的课堂教学而言的,是指教师在教学过程中,以科学的教学观和学生观为指导,从有效促进学生发展的角度出发,给学生创设适宜的学习契机,把学生的个人知识、直接经验、生活世界看作重要的课程资源,鼓励学生对所学知识进行自我理解,自我解读,尊重学生的个人感受和独特见解,使学习过程成为一个富有个性化色彩的过程,使课堂充满生气和乐趣。在这个过程中,学生是具有主观能动性的学习主体,他们原有的经验结构使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。面对教学意外事件的发生,教师不能主观武断地批评或无视学生的体验,而应发挥自己作为教学组织者、引导者和促进者的作用,及时调整预设的教学目标,尊重学生的独特体验,鼓励学生畅所欲言,形成积极的学习氛围。要做到这一点,教师首先就要有正确的学生观。学生不是被动的“知识的消费者”,而是主动的知识经验的建构者,他们的发展必须依靠自身对外部经验的内化,而不是简单的复制。其次,教师要构建正确的教学观。教学是一个平等对话的过程,是一个学生内化知识经验,全面发展自我的动态过程。

3. 如何在教学目标设计中体现生成性

首先,在教学设计的文本中要体现生成性,要考虑到生成性产生的可能,对教学中可能出现的情况多做几种假设。想想学生会提出什么问题,喜欢什么样的学习方式,生活有怎么样的体验,解读会有哪些感悟,练习会出现什么错误……教师预设得越充分,就越能更好地捕捉利用生成的动态资源,生成新的教学目标。其次,某些生成性难以预测,难以在教学设计的文本中具体体现,可以根据教学的具体内容和学生的实际情况,对易于生成的地方做好心理准备。课堂上根据具体教学进程中动态的课堂情境灵活处理生成资源,机智应变,灵活处理,及时调整教学目标,使教学目标更贴近学生的成长和发展。

第三章  教学内容分析

一、过分依赖课程标准和教材,忽视学生实际

1. 传统的教案设计由教师单方面完成,学生几乎没有机会与权利参与其中。理论上强调备课要“吃透两头”(教材与学生),而实际上教师更多地以教学大纲、教材、教参为设计的基本依据,全班学生往往被看成一个学生,或者说学生被抽象化了,教案设计体现的是一种统一要求,学习要求与内容基本相同,学习方式比较单一,学习速度基本一致。总体而言,在实践中,教案的设计以统一要求为主,并不能很好地体现学生的个体差异,不能使所有学生都完全适应课堂学习活动内容和方式。遵循“教学设计要符合学生的实际,要从学生的问题出发,学习方式要多样化”的现代教学设计理念,就是要明确:“所谓备课,实际上就是备学生,就是了解学生的实际情况;所谓教学设计,就是为不同的学生起码是不同类型的学生,设计出符合他们需要的学习计划、学习方式与学习进度。”

文哲关于教学设计的若干思考人民教育 ,2003 13

2. 如何让教与学不再是两张皮 ——“ 两案合一 ”

为了上好一堂课,教师要认真备课,这是教学常识。但教师的教案往往是“讲案”,只考虑老师怎么讲,很少考虑学生怎么学,即使教案设计了一些双边活动,也往往是自编自导,自问自答,如有的教师在教案中写道:“师问:……生答:…… ”就像一个设计好的话剧脚本,上课时只要把它演出来就行了。效果主要是看老师讲的生动不生动,学生配合的好不好。有些老师的教案不允许学生看,因为学生一旦看了“教案”,教师在教案中设置的一些“包袱”就泄密了,上课时老师就没法施展教学艺术。

实际上,在这种传统的教学方式下,教与学还是两张皮,老师讲的东西不一定是学生想学的东西,也不一定是学生不会的东西。

【案 例】

王海勤他们为新课程改革贡献了什么中国教育报 , 2007-03-09 .

江苏溧水县东庐中学学生上课只有老师发的一张“讲学稿”。课前预习的是这一张纸,上课看的还是这一张纸,听课时需要记录的东西就在“讲学稿”的空白处补记,没有专门的课堂笔记本。师生共用“讲学稿”,老师的“教案”同时也是学生的“学案”。“讲学稿”以学生的自学为主线,按照学生学习的全程来设计,充分体现了课前、课中、课后的发展和联系,主要包括四大环节:课前预习导学 —— 课堂学习研讨 —— 课内训练巩固 —— 课后拓展延伸。“讲学稿”在课前就发给学生,让学生自学教材。实际上教材的大部分基础知识学生在课前就学会了,上课时老师按照“讲学稿”检查和点拨,以学定教。学生会了的老师就不再讲,不会的进行点拨,教的就是学的,学生不会的东西正是教师要点拨的东西。课后学生复习的还是这张纸,没有专门的课堂笔记本,也不买社会上泛滥的各种复习资料和练习册。过一段时间,学生把“讲学稿”装订起来,就是精选的复习资料,考前也不再专门出备考题。有些“讲学稿”中还有“中考题回顾”,在以往的中考中有这类的题。另外还补充一些相关的知识和资料,如初中语文《曹刿论战》的讲学稿,补充了文言文《小港渡者》让学生随堂练习,合理地开发了课程资源。在课堂上掌握好的学生课后不需要做作业,学生有更多的课余时间发展自己的爱好特长,个性得到张扬,素质教育落到了实处。

【点 拨】

东庐中学的课堂没有多余的废话,没有多余的活动,没有故弄玄虚的东西,课堂效率高,真正实现了 陶行知 先生所说的:“学生学的法子,就是先生教的法子。”我们多年来苦苦探索的教与学的最佳结合点,在“讲学稿”中得到了体现,在学生的自学和教师的点拨中得到了落实。这是提高课堂教学效率和减轻学生负担的奥妙所在。

传统的教案是由教师在教学活动之前单方面预先设计编写,专供教师在课堂教学中使用或参考使用的教学方案,学生在课前以及在课中、课后基本上不知道教师的课堂学习活动设计与安排,教师是教案的拥有者和课堂学习活动的具体设计者、实施者,学生只是教案的被动接受者。整个教学过程都由教师完全控制,学生只是跟着教师的思路,一步一步地完成教师预先设计的教学环节和教学任务。在这样的课堂中,教师处于“权威”和“知识代表”的位置,师生之间在教案的设计和课堂学习的环节上几乎不存在对话。

一线教师们既有改革的愿望,又有传统的教学的惯性。特别是老教师,他们已经形成了一套较为完整的教学体系,并已驾轻就熟。虽然我们不能说这些做法都是科学有效的,但的确花费了他们不少心血,他们中的部分人不愿意放弃已经熟悉的东西去探索新的东西。随着课程改革的深入,当新的教学理念逐步成为教师自觉的行为,学校不必再作硬性的规定了,即使让老教师们再回到老路上去,他们也不愿意回去了。

【解决策略】

在课堂教学中 , 教师向学生传递作为“教学内容”—— 概念、法则之类的“知识”。一方面,它是先人所发现、所认识的,对于教师来说是已知的,但对于学生来说是未知的,亦即学生需要加以认识、发现、建构和习得的;另一方面,这种知识的建构和习得不是单靠教师从外部以语言加以传递就能实现的,必须以学生已经建构和习得的知识、经验的认识活动作为媒介。这样,在知识的媒介与习得之间隐含着矛盾关系。这种矛盾关系就是造成种种课堂教学错误主张的根源,其中最大的一种错误就是“灌输式教学”。它不是以学生的基于其经验的认识活动为媒介,而是教师片面地注入知识,以为教师只要照本宣科地让学生被动地接受教科书中的“系统知识”,学生就能系统地习得这些现成的知识。这种灌输式的教学排斥了学生应当把握的现象、过程与学生的表象、经验之间的关系,无视新知的生成与发展乃是这两者之间交互作用的结果。钟启泉概念重建与我国课程创新北京大学教育评论 ,2005 1

“世界教学的历史,可以说是使儿童成为学习主体的一部运动与斗争的历史。”[ ] 左藤正夫教学原理钟启泉,译北京 : 教育科学出版社 ,2001.传统的教学是教师中心 , 而且是无视学生个别差异的同步教学。在这种条件下不可能期待学生能动的活动 , 也不能培育他们的能动性与创造性。真实的教学过程是师生或生生的有效互动,在这种动态发生的过程中,需要教师善于捕捉和整合信息,把握动态生成的机会,巧妙运用信息,以保证课堂教学始终充满活力。那么,教师捕捉学生动态信息的“着眼点”放在哪?

捕捉学生的“已知”和“不知”。这种捕捉可以通过教师的课前观测来进行,也可以通过课堂上的师生对话来实现,目的就是让学生大胆地说出自己已经知道了什么,知道了多少,还有哪些不懂的地方。教师可以依据学生的“已知”和“不知”,寻找新知教学的“发生点”,进而沿着这个“发生点”推进教学环节的进行。

捕捉学生的“疑问”和“差错”。质疑是教师在课堂教学中常用的方法,目的是深层了解学生头脑中具备的“生长元”,以便通过解疑释疑来推进课堂教学。而捕捉“差错”的意义在于让学生在“自我否定”和“自我纠错”的过程中,主动接受和掌握课堂教学所传授的知识。

捕捉学生的“创见”和“意外”。新课程要求学生的思维是活跃的,成果是多样的,如果教师能在师生的互动中抓住学生有“创见”的想法给予肯定和鼓励,无疑可以促进学生创新思维的发展。而捕捉学生的“意外”,是因为学生的“奇谈怪论”正是教学过程中新的生长点,如果教师能将这些“意外”有效地加以引领,不仅可以让学生的思维走入正轨,而且可以为课堂教学增添光彩。

二、强调学科,忽视学科整合

当代知识创新或知识增长的特征表现出:知识的增长已经从分科式的增长转变为综合式的增长,新的知识大都来源于跨学科的研究,而且其学科性质越来越模糊。这就要求知识生产者突破传统的学科藩篱,拓展自己的专业知识基础,掌握跨学科的研究方法,学会与不同学科背景的人一同工作。新课程改革提出的目标之一就是“改革过分强调学科独立性、课程门类过多、缺乏整合的偏向,加强课程结构的综合性、弹性与多样性”。

传统备课考虑较多的是学科本身的基础知识和基本技能,更多关注的是如何向学生传授这些知识和技能,如何使学生掌握这些知识和技能。教师备的是本学科的知识链、训练点,对于本学科之外丰富多彩的课程资源就很少顾及或根本就不考虑。这样备课既不利于提高本学科教学质量,也不利于学生的全面发展。新课程注重淡化学科界限,强调课程的整合,认为“整合教学的核心是把知识作为一个整体,从跨学科的角度实施教学”,“整合是新的科学观念和思维方式,它重视各学科知识、理论、方法间的互渗、互补、互促,以取代相互排斥、相互孤立、相互封闭的思维方式;整合是新的知识结成新的网络,帮助人们整体地了解世界,认识世界,把握世界……”这正是传统备课所忽视的地方。因此,要在强调学科学习重要性的同时强调学科整合性、兼容性和丰富性,为培养学生日后能成为一名适用于现代社会的综合性人才打下基础。

对课程整合这一概念,许多教师存在不少模糊的认识 朱宁波,陈旭远新课程核心概念诠解北京:高等教育出版社 ,2005.

1. 课程整合就是将原有的几门相近学科组合在一起,形成综合课程;

2. 课程整合在新课程中的表现就是设置了几门综合课程;

3. 课程整合是各种知识之间的拼凑与叠加;

4. 课程整合只是学科间的整合。

【案 例】

一堂学科相融的数学课 思之标准答案 , 你好吗 ?. 湖南教育 ,2001 12 .

这是一堂由数学教师李建平执教的小学数学课 , 课题是“年、月、日”。在这一节数学课的教学中,渗透了语文、自然、英语、思想品德、音乐等学科的内容,学科整合的理念在课堂教学中得到充分落实。

上课伊始, 李老师首先利用自制课件在屏幕上映出一幅画面:月球绕着地球转,地球绕着太阳转。这幅天体动态画面吸引了学生好奇的目光,从他们的神情中可以看出渴求新知的欲望。教师不时地启发提问:“地球绕太阳一周是多长时间?月球绕地球一周是多少天?地球自转一周是多少小时?”老师巧妙地通过有关天文学的自然学科知识引出了课题“年、月、日”。接着,教师开始讲授新课 —— 有关年、月、日的教学知识。教学中, 李 老师先激发学生的兴趣,鼓励学生参与,学生在民主、和谐的课堂气氛中掌握了知识和技能。在短短的 40 分钟课堂教学中,学生还学会了 year (年)、 month (月)、 day (日)、 hour (时)、 minute (分)、 second (秒)等英语单词,并学会运用了 “ How many[JX*4] [JX-*4] ” 、 “ There are[JX*4] [JX-*4] ” 等句型。因为这个班平时就用双语教学,遇到关键性常用词语,教师的相应英语就脱口而出,学生随着跟读。这样,不仅激发了学生学习英语的兴趣,也丰富了学生的词汇量。此外,在教师讲解有关大小月和二月各有多少天时,屏幕上出现了一道练习题:“每个月的天数一样吗?有哪几种不同的天数?用语文课《赵州桥》中所学句型‘有的……有的……还有的……'把话说完整。”同学们踊跃举手,他们通过回答问题,不仅掌握了数学知识,也巩固了语文课所学的知识。

在授课即将结束时, 李 老师用深沉、抒情的语调说:“快乐的时光是短暂的,40分钟转眼而过。其实,一日、一月、一年,也会很快流逝,失去的时光永不复回。通过今天的教学,我们应该更加珍惜时间,努力学习。最后,让我们静静地感受一下‘日月如梭,时光流逝'的意境吧!”话音刚落,大厅里灯光渐暗,随着舒缓、悠扬《儿时回忆》的乐曲声,屏幕上又出现清晰、秀丽的大字 —— 日月如梭,惜时如金。

下课铃声响了,同学们仍然静坐在大厅,仿佛沉浸在“时光流逝”的情境之中。毋庸置疑,此时此景,学生在潜移默化中受到了一次“惜时如金”的教育。

【点 拨】

李建平 老师这堂课体现了关注学生生命全面和谐发展的理念。在具体操作上, 李老师不囿于学科中心,推倒学科间的“壁垒”,让多学科搭建起联系,形成整合效应,促使学生生命发展的整体性生成。他以课堂教学为载体,解决各学科之间互相封闭、孤立、排斥等偏离教育规律的现象,避免学生片面发展,知识结构单一问题。通过数学、英语、语文等学科的渗透、互补、重现和师生间的交互活动,拓展了教学时空,优化了教学过程,构建课堂教学的新模式,改变了以往单纯死教知识的做法,教学中出现了能引起学生兴趣,调动学生积极性的发展学生多种能力的环节,能自觉地把数学、语文、英语等学科融为一体,让课堂“活”起来;改变了备课方式,教师的备课不再是传统的“写”教案,而是从各种信息媒体上(互联网、电视、报刊、各学科同事等)搜集大量的信息资料,丰富教材内容,然后分类放入资源库中,在教学策略的层次上将教学资源进行重组,以备上课使用,促进学生发挥特长,发展个性,教学的成效性显著。

【解决策略】

改革过分强调学科独立性、课程门类过多、缺乏整合的偏向,使课程结构具有均衡性、综合性和选择性,呈现弹性和多样性。在实际教学中,经常会碰到同样的内容出现在不同的学科中,教师在不厌其烦地讲着,学生还会有兴趣听吗?比如“保护地球环境”在语文、自然、环境等学科中都有,何不来个“大串联”呢!在教学过程中,对学科进行整合可参考以下途径和方法王义东小学语文和其他学科整合的探索与研究 www.szls.cn.

1. 嵌入式:我国的课程政策鼓励教师开发课程,因此在编制课程时,预留了供教师创造的空间。基于这点,可以在所预留的空间中嵌入一些其他学科的内容,来补充完善课程。

2. 延伸式:教师对学生感兴趣和有所研究的某些内容,运用其他学科的方式进行延伸。如教小学语文课文《船过三峡》时,与常识学科整合,让学生以三峡为题开展研究性学习,或研究三峡的地理与环境,或研究三峡的文化遗产,或研究三峡的风土人情;还可跟数学学科整合,用统计表的形式反映三峡的变化。

3. 缝合式:在教学中,要更多关注课程之间的联系。缝合式整合学科,就是在学科的边缘处及其他学科的交叉处设立新的学习内容。例如,在音乐与语文课程之间开设“歌词欣赏”等内容,在数学与常识课程之间开设“现象与计算”等内容。这样做既有利于打破学科界线,满足综合学习的需要,又有利于开阔学生的视野,拓宽其思路。

4. 重组式:打破学科结构乃至学科门类,根据学生发展的需要重新整合各种学科,建立新的学习内容形态和体系。如:根据单元学习内容,重组一个单元主题“青蛙和蛇”,语文教师上阅读课,读懂这则故事;数学老师上统计课,学会设计统计表,用统计的方法统计出蛙跳成绩,分析所发现的信息;英语教师上句型课,让学生学会三种句型……

三、强调教材,课程资源开发意识不强

以往教科书是单向传递信息的工具,必然导致教师讲授、灌输教科书所载的知识。新课标要求教材是对话的文本,是“活性因子”,是学生学习活动所凭借的话题与依据,只充当学生学习的拐棍。教师要凭借教科书去激活学生的思维,促进学生心智结构的发展。但目前中小学教师备课往往过多地强调教材,忽视课程资源开发。

新课程对教师的挑战之一是确立课程资源意识,明确课程是由教师、学生、文本及环境构筑的生态系统,意识到课程资源无处不在,绝不能局限于课本 , 应向社会、自然、生活、网络、课外书等方面扩展。如校内课程资源中的实验室、图书室及各类教学设施和德育实践基地,校外课程资源中的图书馆、博物馆、工厂、部队、农村等广泛的自然资源和社会资源,信息化课程资源中的因特网、校园网等。让学生不仅与书本对话,还与大自然、社会、生活、网络等进行对话和交流。

资源不仅可以划分为条件性课程资源 —— 如人、财、物、时、空等决定着课程的实施范围和水平的因素;素材性课程资源 —— 知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度价值观、培养目标等能够成为课程的素材或来源等因素;还可分为自然性资源、社会资源及人文性资源。课程资源还存在于学校、社区、家庭等,巧妙、恰当地利用课程资源利于学生充分发展。所以新课程要求教师成为课程资源的开发者、利用者熊生贵新课程 : 生命课堂的诞生成都:四川大学出版社 ,2003.

更重要的,教师要有“活资源”意识。首先,在教学过程中 , 教师不仅把学生看作“对象”、“主体”,还要看作教学“资源”的重要构成和生成者。学生进入教学的初始状态,是教学能否对学生发展起真实、有效作用的基础性资源,也是课堂上师生交互作用的起点。学生在课堂活动中的状态,包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点,提出的问题与争论乃至错误的回答等等。无论是以言语还是以行为、情绪方式的表达,都是教学过程中的生成性资源。教学后学生呈现的变化状态,则是评价性资源和下一个教学流程的基础性资源。有了这种“活资源”的意识,教师才会在课前、课堂和课后把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上,而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上,才不会把学生在课堂中的活动、回答看作一种对教师施教的配合,而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创造的不可缺少的重要组成部分,才会把学生当作课堂教学的共同的创造者。其次,教师在教学过程中的角色,不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”,更重要的还是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”叶澜重建课堂教学过程观 . 教育研究 ,2002 10 .

【案 例】

1. 一句话包蕴多少含义洪永山 , 邱建华 . 构建生活的课堂南京 : 江苏教育出版社 ,2001.

小学语文教材教学片段:

小学苏教版语文第三册练习四第七题《读读背背》一文中有一句伊索名言:“存心要干凶恶残酷的坏事情,那是很容易找到借口的。”仅仅让学生读读背背,总觉得似乎少了些什么,于是我让学生联系本册课文中的《狼和小羊》来理解此话,开始了如下一段颇为精彩而又始料不及的教学过程:

“这句话讲的是《狼和小羊》中的谁?”

“这句话讲的是《狼和小羊》中的那只凶恶的狼。”

“这句话讲的是《狼和小羊》中的那只蛮横无理的狼。”

“这句话讲的是《狼和小羊》中的那只讲话没有道理的狼。”

看着那一只只高高举起的小手,我以微笑赞扬着小朋友们。又说:“这句话还可能针对谁讲?”

“这句话讲的可能是鳄鱼。”

“这句话讲的可能是毒蛇。”

同学们沉浸在童话世界中。“这句话讲的可能是流氓、强盗,还有杀人犯。”一名同学的发言将话题引到了现实生活世界。

听了这名学生的话,教室里传出笑声和轻轻的叫喊声,我也为他的回答感到突然。但是直觉又似乎使我意识到了什么,便追问:“你是怎么想到的?”他说:“那些人专干坏事,从来不听别人解释,不替别人想一想,想抢就抢,想杀就杀,没有同情心……”

说得多好啊!他竟然很自然地把书本知识和现实生活联系起来了,这不是在自我教育吗?当我还在发愣的时候,一只小手又急着举起来。他的回答更令我震惊:

“老师,我觉得这句话是针对日本人讲的。日本人为了要侵略我们中国,故意找了个借口,说有两个日本兵失踪了,要到中国部队来搜查,中国人不肯,他们就向我们开枪射击,并轰炸卢沟桥。”

我震惊了,兴奋了。第一,这是我在上课时没有料到的回答。第二,没有想到一个八九岁的孩子会有这么广的知识面,竟能把这一从生活中获得的历史知识合情合理地和今天的教学内容联系起来,而且是如此贴切,真实。我不禁为他的发言鼓起掌来,激动地说:“是的, 1937 7 7 日,日军在北京西南宛平县的卢沟桥附近进行了军事演习,借口两个日本兵失踪了,要进入宛平县城内搜查。中国军队拒绝了这一无理要求。日军立即向宛平城内开炮射击,从此全国性的抗日战争开始了。不管日本兵怎样凶残地杀人放火,搞细菌试验等等,我们中国人民团结一致,虽然牺牲了许许多多的人,还是打倒了日本鬼子。你们说这一牺牲值得吗? ” 学生齐声回答:“值得!”

同学们的喊声不由得令人精神振奋起来。

2. 挖掘“处处留心皆学问,生活处处有语文”内涵,整合资源,建设语文特色课程

齐齐哈尔 田立 君老师利用报刊、电视等多媒体作为课程资源,建设语文校本课程,其最大特点是:充分挖掘报刊、电视媒介的教育含金量,建立语文学习的“快速反应”机制,尽最大可能让最新的信息,最新的教育理念、知识和最新的时事动态在第一时间进入课堂,并内化为学生的知识和能力,认识到只有课程“活”了,学生才能“活”起来,充分挖掘了这些课程资源的巨大价值,具体表现:

1 )报刊阅读与求知之道

新课改理念下如何学语文?广义语文是指社会生活的方方面面,即“大语文”。“语文学习的外延等于生活的外延”,离开了生活,离开了对生活真切的体验,语文教学就会走入死胡同。十几年来语文学习的实践使我们师生达成共识:“到处留心皆学问”,“生活处处有语文”。

语文教育仅靠课堂教学是远远不够的,特别是大语文观确立之后,要想切实可行地提高语文能力,必须向生活的各个领域开拓,延伸,迁移。语文课的特殊之处就在于它是一门社会文化综合课,与大千世界有着千丝万缕的联系,一首歌,一张报,一篇新闻,一则广告,无不反映着人们的语文素养,常言道:“读书看报,求知之道。”

推荐内容丰富、人文性较强、时代气息浓、国内知名度较大的杂志供学生订阅、交流

a. 杂志类:《读者》、《青年文摘》、《演讲与口才》、《青年心理》、《半月谈》、《海外文摘》、《中国青年》、《科幻世界》等。

b. 推荐成长类书籍:戴尔·卡耐基《美好的人生、快乐的人生》、拿破仑·希尔《成功全书》、苑云的《爱与成功》、《相约星期二》、《生命的留言》……

开展“佳文共赏”、“我与《读者》”、“《中国青年》激励我前行”等系列读书活动,提倡“独乐乐不如与众乐乐”,师生之间经常交流读书感受,使彼此都受到启发,共同提高。杂志购买实行小组分散制,可以节省不少买书刊的钱,让一本书发挥几本书的作用,最大限度多买好书。同学之间乐于把自己的书借给同样爱书的朋友(渗透爱护书、尊重书、学会修补书并坚守信用,及时借还),实现图书利用率的最大化(在这一过程中,教给学生学会编制个人藏书目录,并由此让他们学一点目录学知识),在共享好期刊的过程中打开了沟通渠道,分享了彼此间精神成长的快乐。

与赏知者共赏,建立文化名人长廊,每月介绍一位大家,让学生自发地找他们的传记和著作读。教师还要有眼光和魄力,不断向学生推荐当代的一些精品,如余秋雨、钱理群、路遥、王小波等等。他们的著作提倡一些奠定个人成长的基本思想 , 如自信的思想、难不倒的精神、良好的心态、做自己命运的主人等,并给学生传授高效阅读的方法和策略,使学生在实践中领会并运用有效读书的三个步骤:

a. 预览全书 —— 学会跳读、精读、略读。

b. 积极思考并做笔记,切记“好记性不如烂笔头”、“不动笔墨不读书”。

c. 回顾你的笔记,并在日后重读时丰富它。“当我们第一遍读一本好书时,仿佛找到了一个朋友,当我们再一次读这本好书时,仿佛和老朋友重逢。”(伏尔泰)

养成剪报的习惯,收集筛选信息的能力

报纸是另类教材,充分利用报纸的多方面信息的功能,让学生通过读报获得更加全面的社会锻炼和课外知识;通过剪报培养收集、筛选信息的能力。

要求学生每人订一份自己喜爱的报纸,每人一本剪报本,分类收集资料。为方便日后查看使用,剪贴后,在空白处注明出处:报刊名、第几版、日期。兴趣所在,还可略作点评。

在剪报的过程中,渐渐尝到一种乐趣,用他们的话说:“像小时候收藏过的糖纸、烟盒、邮票,真是一种享受,报纸让我长知识。”

养成多元阅读的兴趣,关注科普阅读、网络阅读

养成上网查询资料的习惯;学会利用图书馆,学会图书索引查阅方法,有条件的地方要让学生养成“泡”图书馆的习惯;提倡少逛商店,多逛书店。利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行研究性阅读。

实践证明,要使学生真正获得受用终身的语文能力和人文素养,教师要善于“开沟挖渠”,及时地引进时代的活水,用之浇灌学生的心田;另一方面,也应以自己的行为指导学生做“有心人”,自觉主动地从社会生活的大课堂里汲取学养,从中提炼和展望各种远景,掌握阅读写作表达的技能,以备日后个人实践之需,使语文真正变得对生活有用:它不仅为你我提供了工具,更培养了眼光。

2 )多媒体拓展阅读空间 —— 填补了校本视听教材的空白,使视听课程实施有了依托。

明确提出并实施“向社会、向生活学习”的大语文观,引导学生关注媒体,充分利用媒体中的精华,提出“两耳博闻窗外事,一心活读语文书”,让学生在“听、看、读”中长见识,这是语文教学与生活接轨,是源头活水,让语文学习过程与学生成长过程合拍,让学生在语文学习过程中积累生活,在生活中学习语文。

听广播、看电视是课外生活的组成部分,是一种特殊的阅读方式,是学用结合、体悟反刍的媒介,更是语文学习的新天地。

及时有效地借助新闻媒体的活教材,让学生养成收听看“新闻联播”习惯(夯实基础,在用中学)。

“新闻联播”是最好的普通话教材。播音员规范的口语和“书面语”朗读,为培养学生的基本能力即语音辨识力、语言记忆力、听懂别人说话的能力和话语的评价力提供了载体,更为推广普通话、正确理解和运用祖国的语言文字提供了最好的范例。学生在收听中注意揣摩发音技巧、词语的运用,从外交辞令的分寸感中体悟辨析近义词及词语在不同语境中色彩的变化,及时捕捉新术语,进而从感性上认识:生活是变化发展的,语文自然也是处在不断的发展变化中;关心国内外时事,了解世界历史、科技动态,在潜移默化中不仅培养了语感,而且扩大了视野,增长了见识,可谓“风声、雨声、读书声,声声入耳;家事、国事、天下事,事事关心”。学生时代正是多愁善感的季节,也是爱幻想未来的季节,而读书生涯又需要他们在相当一段时间内和社会保持较远的距离,所以死读书特别容易造成“两耳不闻窗外事,埋头只读圣贤书”的呆子,而听广播,看电视,不出门知天下事,既悟到了语文知识,积累了作文的素材(生活积累的一部分),又从青少年时代起唤起了学生积极参与生活的热情,使他们关注社会,探索未知。有成就的人几乎对生活比别人多了一份敏感,都是对生活充满热情和活力的人。

引导学生关注“焦点访谈”—— 使其成为作文教材,议论文的活案例,丰富了学生的生活体验。

“‘焦点访谈'的徽标是一只眼睛,了解社会的窗口,你有三只眼睛看世界,你肯定比别人的视野远且宽。”我对学生这样讲。

每一期的“焦点”就是一个论点,每一期的话题都是一篇议论文,而高中阶段的作文教学重点在议论文。学生常感到议论文难写,难度不在议论方法,那只是形式,关键在于有无思想,即一个人的见识,对事物认识的深度、广度,只在形式上玩花样,不注重思想力度,缺乏对生活独到的体验和认识,纵使有华丽的词藻也是徒劳的,只能给人华而不实的肤浅之感。老舍先生说:“文字的力量来自我们的思想与感情,不是字典辞源里找来的字汇词汇。”这就告诉我们:锤炼思想,是在作文根本处下工夫;有自己的见解,有自己的声音,才会让人过目不忘。“焦点访谈”就为同学们提供了一个又一个鲜活的议论文话题,同学们每每慷慨陈词,见仁见智。

引导学生有选择地收看“焦点访谈”,注意思考记者的评述,同时反思自己对生活中这些真实事件的看法。联系新闻背景,透过现象探索中国经济体制转型的特殊时期国人的心态,人生世相尽收眼底。联系生活实际,由此练笔,学生往往有感而发,一触即发,实践着我的作文教学的理念:真正意义上的写作是一种心灵的释放。写作是一门教人学会真诚的学问,写作永远是心声的流露。引发学生自然而然地说出进而写出自己的看法,即心理话,这是我的作文教学的第一原则。

通过收看栏目,学生的思维力得到了自主发展,促进了学生思、读、写能力的同步自主发展,语文综合素质全面提高。

感悟“实话实说”(崔永元主持时期,“实话实说”成为跨学科的语文素质教育实验教材) —— 哲学意识的培养,促进学生的发展

从节目表面论题引申探索背后所涵盖的文化底蕴,引导学生透过现象揭示本质,在雅俗共享的电视阅读中不知不觉地培养哲学意识。

早期的“实话实说”节目的收视率极高,文化含量丰富,此节目的策划就有像杨东平这样的著名学者参与。用崔永元的话说:我们崇尚知识以后,都掉了掉肩膀,拉上捆文化塞进节目做背景。还是那些家长里短,文化着说,就显得很有品位。

“实话实说”选材范围涵盖了文史经哲、农医工商、国防军事、民情风俗等自然、社会、科技、人文等丰富内容;涉及消息、报道、议论、话题、寓言、幽默、趣闻、诗词、对话等多种形式。对培养学生思维品质的敏捷性、开放性、深刻性、包容性和创造性,促进各学科的融合与共同发展,有重要的可操作的现实意义。

共同收看“国际大专辩论会”—— 智慧的碰撞,思想的交锋

中央电视台现场直播的每年一度的亚洲国际大专辩论会都推荐学生收看,并争取家长的支持。就辩论中有关与中学生成长联系紧密的问题拿出一些时间与学生讨论并让其写出自己的辩论词。在课堂上,我鼓励他们大胆发表自己的见解,解放思想,不要人云亦云。我们的讨论内容从作文内容出发联系各种社会现象,从学雷锋运动到茅于轼 先生从经济学的角度质疑“学雷锋”的《“为人民服务”的真含义》,从重奖科学家引起的关于“无私奉献”,就意味着科学家要把自己的奖金捐出来的课题展开探讨,写出系列作文《由重奖科学家想到的》,不仅使学生练习了作文的写法,更重要的是通过系列思考,层层剥皮,学生确定了与市场经济相吻合的价值观,从而打破了以往教育中的伪道德、假说教,形成的思想真正有助于学生今后的人生。通过收看“国际大专辩论会”,在“润物细无声”中对学生进行跨学科、全方位的能力训练,把学生的世界从微观的课堂引向广阔的生活,培养了学生海纳百川的气度,使更多的学生不仅仅为了考试拿高分而读书,把个人的学习成才与健全的生命与祖国民族的复兴紧密地联系在一起,自主发展,为迈向体验幸福的人生征程作好准备。

【点 拨】

一句话竟有多少涵蕴?每个学生能否有自己的解读,从而建构自己的理解。教师的恰当引发,激情鼓舞,使课堂不断创生新资源。学生对一句富有哲理的话语的理解不断衍展,得到层层推进、上升的感悟。让教材走进了学生的生活、心灵,让教材与学生的心灵对话、碰撞,抽象的文句在学生的经验系统里建构起意义。同时学生在课堂里涉及广泛的教益:知识的、能力的、交往的、道德的、精神的……

这就是“活资源”的效应。

长期以来,教材作为学校教育中一种重要课程资源存在,以至人们常常误认为教材就是唯一的课程资源。一提到开发利用课程资源,人们立刻就想要编写、出版、订购教材。推行新课程改革,必然打破把教材作为唯一的课程资源模式,构建合理的课程资源的结构,发挥课程资源的多种价值,适应学生发展的多样化需求。要明确教师是最重要的课程资源,学生是课程资源开发的核心条件,是不容忽视的课程资源,其根本原因是学生是课程的主体。学生的现实生活是课程的依据,同时学生还创造着课程。学生是学习的主人,教师要具有强烈的课程开发的动机和愿望,鼓励学生不唯书,不唯上;教师在完成课程目标的过程中,善于利用学生的生活经验(学生的生活经验是他们在学校教学的促动下,成长为富有个性的人的重要前提),灵活地将学生的生活经验转化为鲜活的课程资源,有时学生的失败的探索经历不失为一种不可多得的、珍贵的课程资源。改编自陈旭远 , 张捷引领高中新课程北京:中国人事出版社 ,2005:10.

【解决策略】

新课程改革的目标直指时代要求,要使学生“具有初步的创新精神和实践能力、科学和人文素养以及环保意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”,对教学资源合理开发、整合与有效利用是促进教学的有效手段。提到教学资源很容易使人联想到教科书、教参等文本资料,其实这些只是教学资源中的一部分。教学资源的内涵会随着社会、科技、经济和文化的发展而不断丰富,因此教师要认真备资源意味着不仅要备知识点(重点、难点),还要备知识背后蕴藏着的方法、过程,情感、态度和价值观;不仅要备书本这些传统的“文本性”材料,还要备网络上的有关教学资源,即“超文本”材料;不仅要备书本知识、还要备教师经验性知识、学生的体验性知识和生活性知识;不仅要重视教材上预设的结论性、事实性知识,更要重视复杂多变的课堂上师生积极探究而生成的新知识。

四、是教教科书,不是用教科书教

新课程要求教师变“教书者”为“课程实施者”,因此,教科书之于教师,只是选用、处理,用来发展学生的文本之一。教师要变“教教科书”为“用教科书”,面对教材,可这样用也可那样用,可多选用也可少选用,可用这种版本的教材也可用那种版本的教材,甚至自编教材。

同时,师生要把教材视为研究的材料,对话的谈资,绝不奉为“圣经”。要培育学生挑战权威精神,要敢于对教材、教师说“不”,敢于质疑,修正,变异,创新等。这样才有利于培育学生的创造性,造就创新型的人。

【案 例】

“书上错了”和教材不足

终于进入到最后一段的教学。

首先我请学生自由朗读课文。在巡视过程中,“个性派”胡睿突然拉住我的衣袖说:“刘老师,书上错了!”我好奇地追问,只听他振振有词地说:“这里用‘你'太不尊重母亲了,应该用‘您'。”我望着书上陈毅说的那句“从小到大,你不知为我洗了多少次衣服” ,意味深长地点点头,“有道理,我还想听听其他小朋友的意见。”

自读结束后,我把这个问题提出来给全班探讨,大家争先恐后地发表自己的观点。学习委员蒙心田的话最有说服力:“‘您'是对长辈的称呼,这样能表达陈毅元帅对母亲的敬爱之情。”在大家的意见达成一致后,我大力表扬了这个敢于挑战书本的学生,全班同学都为他鼓掌。他得意地笑了,那是麦哲伦发现新大陆的欣喜表情。

接着 ,我让学生拿出铅笔,当堂把“你”改成“您”。在学生动笔的过程中,我又发现有的学生把这一段中所有的“你”都改成了“您”,包括陈毅母亲说的那句“你也五十多岁了,还替娘洗衣服”中的“你”字。提出来给大家讨论时,反对的学生很多,理由也很充分,连一向害羞的张磊也艺高胆大起来:“长辈对晚辈说话时用‘你' ,这里改成‘您'不是弄反了吗?那会闹笑话的。”看到他们能自主地提出问题,讨论问题,解决问题,我觉得轻松了许多,学生们也在主动自觉的氛围中学到了知识,陶冶了情操。

最后,课文在学生们有感情的朗读声中结束了。人民教育出版社编辑部新课程优秀教学设计与案例 ( 小学语文卷 ) 海口 : 海南出版社 ,2002.

无独有偶,某教师在讲解《詹天佑》一文时,问学生:“詹天佑是怎样一个人?”多数学生根据课文叙述,很快找到答案。他是“杰出的爱国工程师”。但一学生却发表异议,认为他是一个具有创新精神的人。老师敏感地抓住了这一观点,引导学生深入研究文章,从文章中寻找根据。学生从詹天佑开凿隧道和设计“人”字形线路等创举中体悟到,他的确具有创新精神。学生又疑惑:为什么没有写上这一点呢?是不是说明教材也有不足?老师肯定了学生的质疑。学生们进一步说,可不可以修改课文?老师说:“为什么不可以?你们觉得该怎么改呢?”于是,学生们开始修改课文……

【点 拨】

这两位教师显然都确立了学生主体、尊重学生主动权、培育学生创造性等教育理念,师生不再“奉教材为圣经”,而是在“用教材”学习、研讨,敢于对教材进行创造性的改动。后一案例还促进了人民教育出版社修订教材时对《詹天佑》一课增加了相应的练习,弥补了原教材的不足。

传统的教学只是教教科书 , 教科书就成了师生教学的文本。教科书应是教材中的主体,可教材和教科书却又成了同一概念,也成了教学的唯一内容。如今,新课程指出,教师要立足于教材,而不限于教材,要从“教教科书”走向“用教科书教”。教材是教学的一种重要资源,但不是唯一的资源。备课的过程,应是教师循序渐进的提高过程。备课时,教师在关键处“巧设”问题,以帮助学生有的放矢,积极思考,创造研究、表达的机会,不仅提高学生理解文本深层内容的研析能力,还可提高学生的口头表达能力,有利于综合素质的提高。问题的设计应针对性强,化繁为简,变难为易,由表及里,纲举目张,善于抓住教材的最佳切入点带动全篇,立足于教材的宏观背景,联系实际力求提纲挈领,引发学生思考。巴尔扎克说:“提出一个问题往往比解决一个问题重要。”在老师正确引导下,学生最终学会提出问题,分析问题,解决问题,真正达成教学目标。

【解决策略】

今天的教材改革实际上已经扩展为一整套教学媒体的开发。“教材”不仅限于教科书,围绕教科书的教学资料应当是丰富多彩的。如何使用教材(教科书) —— 是“教教科书”还是“用教科书教”,这是教学质量提高的关键。“教教科书”是导致今天教学质量下降的重要原因,要想提高教学质量,必须得用教科书教。所以教师要下苦工夫去钻研教材。

从本质上说:“教材”这一概念包含了三个基本要素:①作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论;②同知识紧密相关,有助于各种能力与熟练技巧的系统掌握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式与技术;③知识体系与能力体系的密切结合,奠定世界观之基础的、表现为信念的、政治的、世界观的、道德的认识、观念及规范钟启泉编译现代学科教育学论析西安:陕西人民教育出版社, 1993.。以上的观点,用新课程的理念来说,就是知识与技能,过程与方法以及情感、态度与价值观三个方面的整合。所以,我们要下苦工夫钻研教材。包括对教材的删减、增补(相关资源的开发)、改编、重组以及通过种种设计,突出重点、突破难点等等,达到教材内容最优化。教材内容的最优化,强调的是根据教学的目标任务、教材内容特点以及学生的实际情况提炼内容的精髓,建构必要的知识背景,选择恰当的教学策略和教学媒体,使学生能以最少的时间最大限度地掌握课程内容。只有在钻研教材上下工夫,学生才能学好,才能适应新课程的考试,才能提高学生的整体素质。

再次,要下苦工夫钻研学法。

在知识激增、信息爆炸的时代,贮存了多少知识并不是最重要的,而学会如何寻求知识将更有意义。但是,目前为了赢得领导提倡所谓的“质量”,导致现在的课堂教学模式基本上是灌输 —— 接受,学生学习方式基本上是听讲 —— 背诵 —— 练习 —— 再现老师传授的知识,学生完全处于一种被动接受的状态。教师注重的是如何把知识、结论准确地给学生讲清楚,学生只要全神贯注地听,把老师讲的记下来,考试时准确无误地答在卷子上,就算完成了学习任务。因此,教师和家长对学生的要求是倾听,听成为学生最重要的学习方式。这种学习方法窒息学生的思维和智力,摧残学生的学习兴趣和热情,它不仅不能促进学生智力的发展,反而成为学生发展智力的阻力。要下苦工夫研究学法,就是要转变目前学生这种学习方式,使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。这就是新课程倡导的新的学习方式,即自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。

人民教育家陶行知认为,教师的教是为了不教,不是教学生,而是教学生学。所以我们认为,提倡老师苦教,不是教学生知识,而是教给学生寻求和获得知识的方法,让学生自主去建构知识。如,我们现在进行的 “ 教师课堂教学行为与教学有效性研究 ” 课题,就是针对目前教师的课堂教学行为提出来的。在研究中发现,教师的课堂教学行为必须是学生所期待的行为才能有效,我们决不能把自己认为有效的行为强加给学生,应该做到学生说如何学,我们就如何教。只有这样,我们的课堂教学才能有效。

提倡“学生苦学”,应变为让学生乐学。学生为什么出现厌学现象 , 就是他们认为,学习是痛苦的,所以才厌学。如何将苦学变为乐学,这要靠教师的培养。作为教师的应该知道,教学是在学生“想学”的心理基础上展开的。所以教师首先要激发学生的学习动机,培养学生的学习兴趣,教给学生学习的方法。要搞清楚学生在什么情况下才能想学,才能学好。苏霍姆林斯基说过:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望自己是一个探索者、发现者、研究者,而在儿童的精神世界里,这种需要特别强烈。”反思中小学教师的教学行为时应该考虑课堂中留给学生多少时间去探索、去发现、去研究。

第四章  学情分析

学情分析是伴随现代教学设计理论产生的,是教学设计系统中“影响学习系统最终设计”的重要因素之一。现代教学设计理论认为,认真研究学生的实际需要、能力水平和认知倾向,“为学习者设计教学”,优化教学过程,可以更有效地达成教学目标,提高教学效率。

学情分析主要包括学生学习起点状态的分析、学生潜在状态的分析两部分。学生起点状态的分析主要从三个维度展开:知识维度,指学生的认知基础;技能维度,指学生已有的学习能力;素质维度,指学生的学习态度、学习习惯、意志品质……学生潜在状态的分析,主要指学生可能发生的状况与可能的发展。主要要说明学生已有的知识基础、认知结构,学生的情感和发展需要;学生在知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观方面都能参与到什么程度,达到什么状态?学生的学习习惯是怎样的,适宜于采用何种学习方法完成学习任务,探究式,合作式?……学生在课堂教学动态中,可能会生成哪些资源?如:“学生对某一问题可能会怎么反映 ? ”“教师应怎样应对 ?

传统的备课中也有对学情的分析,但通常把学情分析简单化,如:把学习者认知基础的分析单纯理解为知识点的罗列,没有具体分析每一类学生在面临新的教学内容时已经具备怎样的知识结构,可能会有什么困难与障碍,更没有思考与解决的对策了。本章将围绕着实践中的诸多问题,结合案例,从理论点拨的基础上找出解决之道。

一、只重教材分析,缺乏学生起点状态分析

我们的学生并不是空着脑袋走进教室的,在日常生活中,在以往的学习中,他们已经积累了丰富的经验和知识,而且有些问题即使他们还没有接触过,没有现成的经验。但当问题一旦呈现在他们面前,他们往往可以基于相关的经验和知识,依靠已有的认知能力,形成对问题的解释。我们还会常常看到这样的现象:上课一开始,学生似乎都会了,都懂了,教师由于事先已辛辛苦苦地备课,写了很详尽的教案,只好生拉硬扯地把学生拉回来,让学生 “ 懂装不懂 ” 。

【案 例】

小学一年级学习“a o e”的课堂片段 于永正主编:个性化备课经验(语文卷)北京:教育科学出版社, 2007.

教师在课堂上刚出示教材上的图画时,许多学生口中就发出“ a a —”的声音,教师很严肃地立即把图片藏在身后,组织教学,等大家安静后又拿出图片,下面仍有“ a a —”的声音。

师:图上画的是什么?

生: “a” 。

师:老师问的是图上画的是什么。

生:医生在给小孩看病。

师:医生在给我们看嗓子时,让我们发什么音?

生无序地回答:a a

师:图下的这个字母就读……(还没等老师说完,学生又读开了)

师:看看谁的嘴巴最严。听老师读。(范读 a 后,学生齐读)

以下学习 “ o e ” 的情况类似。

【点 拨】

上述案例中,尽管教师精心创设了导入情境,但整个设计还是把学生当成一张“白纸”,对学生已有的生活经验和学习状态熟视无睹,甚至学生都说出了“a”,教师却急于回避,让学生“懂装不懂”,只注重了教师的教,而忽视了学生的学,真是应了“心中有书、目中无人”这句话。这样的课堂乍看,是学生不听话,教师没有灵活控制好课堂,可仔细分析,根本原因是教师备课出了问题:忽视了教学对象的已有知识基础分析,所设定的教学起点只是教材的逻辑起点而非学生的现实学习起点。后经调查发现,此班学生在幼儿园时,大部分都已经学过拼音,有了一定的知识基础,假如教师备课时能了解这一情况,因势利导,在教学方法的设计上加以改进,如变教师领着齐读为会的学生领读,既承认了学生已有的知识基础,又利用了一年级小学生愿意表现的心理特点,教学效果定会比上述案例好很多。

由此可见,根据学习者的起点状态进行教学,才能获得良好的教学效果。在教学开始之前将你所面对的学习者看作一无所知,是十分荒谬的。每一个学习者都是把他原有的知识、技能、态度带入到新的学习过程中。若忽视对学习者起点能力的分析,学习内容的确定就会脱离学习者的实际。如将学习者的起点定得太高,脱离学习者的实际水平,就会降低教学效果,使学习者在高难度的学习内容面前望而却步;如将学习者的起点定得太低,也脱离学习者的实际水平,会造成时间和精力的浪费,使学习者在低水平的内容上做无效的劳动,长此以往,就会降低学习者的学习兴趣。因此,比较准确地确定学习者的起点能力,可在一定程度上提高教学效率,收到良好的教学效果。

【解决策略】

1. 重新认识学生

现在学生的学习渠道越来越宽了,他们在学习新知之前,已经有了相当丰富的生活经验和实践积累。关键在于我们教师如何去充分估计和了解学生的这些已有积累作为学生的学习起点,促进学生的有效学习。

2. 钻研教材,把握好“逻辑起点”

教学中,我们要把握学生的“逻辑起点”,必须认真钻研教材,研究所学内容在整套教材中的地位以及它的前后联系,真正做到沟通知识间的横向联系和纵向联系。只有把握了“逻辑起点”,教学中才能大胆取舍,灵活施教。反之,则很难创造性地搞好教学。

3. 要关注“现实起点”,机智调整“教学进程”

很多教师都意识到了这一点,都知道要了解学生的现实起点,但往往只在备课时去“备学生”。这时候的“备学生”实际上在很大程度上只是教师的一种主观臆测,缺少对学生的真正把握。我们应学会在课堂中不断地对学生进行探底,以便及时对教学过程作出调整,实现教学的自如化。要了解学生的现实起点,我们还应该学会在课堂中倾听,倾听学生的真实想法。在倾听中了解学生,我们的教学才能有的放矢。把握住课堂的学习起点,找到学生的最近发展区,调整预设的数学过程,构建好知识结构体系,这是一堂好课的关键。把握好了,课堂学习就起到了事半功倍的效果。

4. 找准教学起点,进行有效设计

例如,学生在学习“百以内不进位加法”时,许多学生在学之前,都能正确算出答案,一些学生还能把算理清楚地表达出来。如果还按教材安排的起点去设计教学计划,学生就会“吃不饱”。又如,在学习“元、角、分”之前,我调查全班同学,结果发现,大多数学生不仅认识“元、角、分”,还会使用和换算。全班 64 名学生或多或少花钱买过东西, 47 名学生知道“1 =10 角, 1 =10 分”。如果把教学的起点放在“元、角、分”的认识上,显然是不符合学生的实际,于是,我把教学的起点放在“元、角、分”的换算上,以小组合作形式进行互助学习,用换币、买东西、拍卖等游戏学习有关“元、角、分”的知识,用已有的知识解决实际问题,使认识基础不同的学生都有所提高,同时增强了学生的学习兴趣。

二、只有教学内容传授分析,缺失学生接受能力分析

传统的教学设计关注教学内容的填鸭式传授,忽视学生的有意义接受,在设计教学方法时,往往关注教师教的内容,很少关注学生能不能接受,而且碰到学生听不懂的情况时,往往埋怨学生的接受能力差。不仅如此,在接受能力上,常常发生这种现象:同一个内容,接受能力较好的孩子很快就掌握了,积极地和 老师之间进行有效互动,而接受能力稍慢一点的孩子却还懵懵懂懂,一节课被老师和学习好的同学拖着走,至于接受能力差的同学,干脆就跟不上,听不懂老师讲的内容。

【案 例】

“认识角”苏教版数学二年级(下册)第七单元 http://www.zjgzyk.com.cn/blog/user1/250/archives/2005/14260.html.

第一环节:感悟角

……教具等导入

第二环节:教师抽象出角,并认识各部分的名称。

……学生摸角、感受

师:角上这尖尖的一点,就是角的顶点。再用手摸摸三角尺上角的这里(边),有什么感觉?

生:滑滑的。

生:平平的。

师:这滑滑的、平平的、画出来的直直的线就是角的边。

师:角有几个顶点?几条边?

生:角有一个顶点和两条边。

师:现在你们认识角了吧?下面图形各有几个角?请用手指表示。

第三环节:做角,初步感悟角的大小

……学生动手做角。

师:老师也做了一个角,想请小朋友把它变大些,谁愿意?

学生演示。

师:你也能把角变大吗?会把角变小吗?怎么变?

生:能。(学生动手操作)

生:我把两根小棒往里一推,角就变小了,往外一拉,角就变大了。

师:刚才我们将角变大变小,那你知道角的大小跟什么有关呢?

(学生不能清楚地表达)

师:角的大小与两条边叉开的大小有关(出示例 3 4 个钟面)。

师:小朋友,你能看出哪个角最大,哪个角最小吗?(大小很明显)

生:第一个最大,第三个最小。

师:剩下的这两个角大小不明显,你能比出它们的大小吗?

学生先思考,讨论,然后交流。

(学生不能说出)

师:萝卜姐姐倒是有个很好的方法能帮助我们比较出角的大小,先把活动角拉成与左边钟面上的角一样大,再把它放在右边钟面上,就可以看出右边钟面上的角比较大。小朋友,现在你会比较角的大小了吗?

学生动手操作,但仍不能很好地掌握比较角的大小的方法。……

针对小学生的思维特点及低、中、高年级学生的不同抽象概括水平,教材编排既应当较多地体现直观形象性,如:多使用图片、实物等呈现内容,语言描述也要生动形象等等,同时,还应当体现出教学内容抽象概括水平渐次提高的特点。

【点 拨】

上述案例中,我们发现了学生的两个学习问题,不能清楚地表达角的大小和什么有关,不会比较角的大小。乍看是学生的接受能力偏低,不能很好地领会教师的意思。但是仔细分析,学生无法进行抽象概括的现象恰恰是学生这个年龄段思维认识的主要特点。从案例中来看,教师是没有认识到这一点的,所以在课堂中,教师在抽象出角的几何图形后,虽然让学生观察了角,并让学生用手比划角的形状,但学生的认识仍是粗浅的,没有真正感受到角的本质特征。所以,学生才不能准确地判断角。要改变这一情况,教师在备课时,就应该加上这一环节:让学生仔细地观察几个角,找出角的共同特征,并用自己的语言进行描述,建立清晰的角的表象,帮助学生完成从具体到抽象的思维过程。

而且,在比较角的大小时,学生还没有掌握比较角的大小的方法,直接去比较两个钟面上的角(大小不明显),学生就无从下手。虽然教师通过“萝卜姐姐”的话,教给了学生比较的方法。但这一方法不是学生自己探索出来的,学生并不明白这样比的意图,因而大部分学生仍不能掌握这一方法。教学时,可在做角后,利用学生做的活动角比较角的大小,让学生明白:大小明显的角,可以直接看出哪个角大,哪个角小;大小不明显的角,可以用重叠的方法进行比较。这种方法应引导学生自己探索。在掌握了方法后,再比较钟面上的角时,学生就有了一定的基础,就能更好地发挥学生的主动性、积极性,操作起来也就不会那么盲从了。

【解决策略】

1. 注重学法指导,帮助学生由“学会”为“会学”

新课前,指导学生自学,引导学生研读课本,理解概念或出示与例题相仿的尝试题,寻求解法,培养学生发现新知识的习惯和自学能力。教学过程中,根据学生的心理及思维的发展规律,设计富有思考性和趣味性的问题,引导学生积极思考、讨论,提高思维素质。在学生获取新知识的基础上,引导学生对知识进行比较、归纳、总结,使学生对所学知识进行系统归纳整理,培养学生的逻辑推理能力。

2. 分层设计,帮助每个层次的学生获得发展

由于学生的素质不可能一致,有的接受能力强,思维敏捷,动作迅速,有的则相反。接受能力好的同学,对他们来说,一再重复知识,是对时间的浪费,是课堂无效的表现。而接受能力稍差的同学,需要教师重复几次,才能听懂。所以,根据不同发展水平的学生,一定要设计不同的方案,如:教师可以设计一个多层次的练习,启发学生用不同的智力活动方式去解决,力求使优生吃得饱,中差生学得好,使每个学生在各自的接受能力上获得发展。

可以设计这样一道数学题:“停车场停放 2 辆大客车的场地可以停放 5 辆小客车。已知一场地可停 16 辆大客车,问可停放多少辆小客车?”要求学生从多角度思维,尽可能运用多种方法解答,强调中差生能运用一两种方法解答亦可。学生在解答中出现如下几种解法:

整数解: 16 ÷ 2 × 5=40 (辆)(归一法)

16 ÷( 2 ÷ 5 =40 (辆)(倍比法)

16 ÷( 2 ÷ 5 =40 (辆)(倍比法)

分数解:(分数除法) (分数乘法)

比例解:可设停 x 辆小客车,根据题意得: 2 5=16 x  x =40

这样一题多解的教学,启发学生求异,既可以弥补各层次学生练习的时间差,又开阔了学生的解题思路,培养学生的辩证思维,使各类学生在各自基础上获得进一步的提高,培养了良好的数学情感,品尝到了成功的喜悦。

3. 设计操作情境,促使学生有意义接受

要让学生真正享受到数学创新思维的欢乐,体会数学应用的价值,就要想办法创设操作情境。因此,在教学过程中,我尽量创设条件,让学生在拼一拼、摆一摆、画一画、量一量的实验操作中探索知识,发现规律。

例如在教学圆锥体积公式时,布置学生课前准备好等底等高、等底不等高、等高不等底等多种情况的圆柱、圆锥容器和红色水。课堂上,让学生人人动手操作,进行实验、比较、分析,最后得出结论:只有在等底等高的条件下圆锥体积才是圆柱体积的三分之一。由已经掌握的圆柱体积公式 V=Sh ,学生很快便推导出圆锥的体积公式 V 圆锥 =Sh 。这样让学生积极探索,亲自动手操作,使学生从感性认识上升到理性认识,从具体到抽象,既促进了知识的内化,又培养了学生的创新思维和创造能力。

三、侧重学生年龄特征,轻视个体差异分析

自从夸美纽斯创立班级授课制以来,教育为社会大规模培养人才作出了巨大的贡献。但是,随着社会的进步,科技的发展,社会和家长对下一代的要求越来越高,而我们的课程标准与教学目标却是一成不变的,是针对某个年龄段群体的,它的统一性、普遍性,与学生个体差异性的矛盾越来越突出。那么在新课程的教学中,在课堂教学的条件下,怎样解决这个矛盾呢?

【案 例】

关于除法的认识 吴丽春尊重学生的主体性与个体差异小学数学教师, 2004 6 .

课一开始,教师就出示:把 8 个苹果分成 2 份,怎么分?要求学生用准备好的圆纸片当作苹果进行操作。

1 : 一份是 1 个,另一份是 7 个。

2 :一份 2 个,另一份 6 个。

3 :两份都是 4 个。

师:还有吗?

4 :一份是半个。另一份是 7 个半。(大大出乎教师的意料,此时有些学生已经在笑了。)

4 欲作解释时,却被教师抢先问了学生:这样分对吗?

很多学生笑着答道:不对!

教师并没有意识到生 4 的答案是否正确,看到学生整齐的回答,也没有作出评价,继续开始教学……

课后出于好奇,与生 4 作了交谈,发现这个学生平时在家里,妈妈怕他一个苹果吃不了,都是他和他的妹妹每人平分半个吃的。

【点 拨】

对于二年级的学生来说,能把 8 个苹果分成 2 份,一份是半个,而另一份是 7 个半,确实是个“意外”。在多年的教学中,也不曾遇到过这样的事。这与众不同的分法,显然教师对此并不赞同。反问其他同学是否赞同,学生在教师创设的教育情境诱引下,已形成了思维定势,自然反对,于是很顺利地成为教师的帮手。现在看来,虽然生 4 有点“钻牛角尖”,但说他分得不对是肯定不恰当的。假如现在否定了他,那么将来教学“分数的初步认识”时,又如何解释把一个苹果平均分成 2 份,每份是它的二分之一呢?

先不 谈这位 老师没有信任和尊重学生的个体经验,没有给学生充分解释的机会,这个案例也反映了教师在备学情分析时的漏洞,教师没有考虑到学生的个别经验和个体差异性,连这样的分法都没有考虑到,怪不得在课堂上会急急地否定。

诚然,每个年龄段的孩子有其共有的一些特征,包括所在年龄阶段的学生的思维特点、心理特征:乐于发言还是开始羞涩保守;喜欢跟老师合作还是开始抵触老师;注意的深度、广度和持久性都有共性的特征。但是,每个学生由于个体的经验不同,个体差异性是必然存在的,即使是同年龄的孩子差异性也可能非常明显。这些特点不是发展心理学的简单知识就能来分析的,需要教师多多接触孩子,凭借经验和观察来灵活把握。

【解决策略】

1. 承认学生的个体差异性

在教学活动中,教师面对的是一个个活生生的学生,由于文化环境、家庭背景、自身思维方式的不同,他们的基础、性格、智力等都存在着差异,要使其达到同一层次的目标,是不现实的。而且,学生个体的差异性不仅仅是智力上的,不可能也没有必要每一个学生都是学习上的优等生。人类社会需要各种各样的天才,也需要各种各样的庸才。延伸到学生这个群体中,有些学生尽管学习成绩不好,却并不能否定他的其他智能。应该通过挖掘其潜能,引导学生走向成功。当然,成功的评价标准不是成名成家,而是指每一个人根据自身的条件,对社会作出贡献。尽管这个贡献有大有小,但是自己有了满意感。所以,学校、教师忽视了这一点是不恰当的。不能用单一、整齐划一的培养模式,把学生视为批量加工的产品,统一标准,统一模式。

2. 尊重个体的差异性,并利用这种差异性因材施教

我们知道,学生的个体差异是客观存在的,这一切必然会导致解决问题时出现不同的思维方式和不同的策略。然而我们有些老师在课堂上总是怕学生“越轨”、“出轨”而引发“意外”,使得他们措手不及,难以下台,于是就有意或无意地以成人的思维标准引导学生,制约学生。这也许是因为他们看惯了阅兵式般整齐雄壮、步调一致、按部就班的人群,就容不得眼前奇装异服、不同呼声的人。

为了能保证课堂上即使学生“越轨”但又不影响教学任务的完成,教师就需要在备课时下足工夫了。比如,某老师在设计《趵突泉》这节语文课时,就针对学生的不同个性特点进行因材施教:朗读时让平时班里朗读好的学生领读,让爱画画的同学在黑板上画出趵突泉的美丽泡泡,使得每一个学生在课堂上都有了成就感。

3. 设定多维目标,在不同层次上使每个孩子都能有所发展

在制定教学目标时,尽量做到分层制定教学目标,让教学目标个性化。要以教材为凭借,以学生的个体差异为出发点,确定出“最近发展区”,制定出不同层次的教学目标。同时,教学目标要有“弹性”。既要有基础性目标,又要有发展性目标,下要保底,上不封顶。要求学生达到某一层次的目标后,还要向高层次的目标冲刺,让学生的学习目标始终保持在“最近发展区”。这样就能使不同层次的学生在积极的状态下参与学习,使目标起到分层激励的作用,让其潜在的学习能力得到最大的发展。

教师对学生的要求要符合个体的实际情况,对不同的学生设立各自经过努力可以达到的目标。对于一个优秀生要鼓励他们不要满足于现状,而是要设立新的目标;对于学困生要帮助他们定一个更为实际可行的目标。例如:岑参的《白雪歌送武判官归京》一文,对学困生只限于对诗句的初步理解,能背诵默写就算“达标”;而对于学习基础较好的、思维能力和想象能力较强的学生在达到以上要求外,还应该激发他们对诗句进行鉴赏。这样,让不同层次的学生都能“各取所需”地学习,让每个学生“跳一跳都可以摘到桃子”。

四、注重课程标准的要求,忽视学生的学习需要

翻开教师的教案,三维目标写的都很好,我们不仅有这样的疑惑,这些学生需要达到的目标,是教师“教”的需要还是学生“学”的需要?是教师想象出来的还是学生真正需要学习的?

【案 例】

请看“百分数的意义”教学片段:教学以学生学习的需要为前提 http://office.yeewe.com/i/10133133752.Html.

师:我们先复习一下前面学习过的内容。请同学们完成以下练习:

1 a b 12 倍, b a 的几分之几?

2 320 500 的几分之几?

3 55 100 的几分之几?

4 4 16 的几分之几?

学生在课堂练习本上动笔计算。

师:谁来汇报一下?

1 :第一题是 [SX ]b[]a[SX ]

2 :第二题是 [SX ]320[]500[SX ]=[SX ]16[]25[SX ]

3 :第三题是 [SX ]55[]100[SX ]=[SX ]11[]20[SX ]

4 :第四题是 [SX ]4[]16[SX ]=[SX ]1[]4[SX ]

师:他们做得对不对?

生齐答:对!

师:下面请大家把这些分数(第二题至第四题)化成分母是 100 的分数。

学生们立即纷纷动笔在本子上计算起来。

师:谁来说一说?

1 :把 [SX ]16[]25[SX ] 的分子和分母同时乘以 4 ,得到 [SX ]64[]100[SX ]

师:为什么同时乘以 4 ?利用了什么性质?

1 :利用了分数的基本性质,分子和分母同时乘以或除以同一个数,分数的大小不变。

师:好的,这两题呢?

2 :把 [SX ]11[]20[SX ] 的分子和分母同时乘以 5 ,得到 [SX ]55[]100[SX ]

3 :把 [SX ]1[]4[SX ] 的分子和分母同时乘以 25 ,得到 [SX ]25[]100[SX ]

师:好!我们利用了分数的基本性质就可以把一个分数转化成分母是 100 的分数。像这些分母是 100 的分数,我们把它们叫做百分数。这就是我们这节课学习的“百分数的意义”。(在黑板上出示课题)

接着,教师带领学生进行小数、分数、百分数的互化。

【点 拨】

上述案例中,明显感到此教师自身对百分数意义的理解是表面的、肤浅的。由于认识的肤浅,因而带来教学中一系列值得我们深思的问题:在教学的过程中 , 学生的主动性体现在哪儿?学生有没有学习的需要?怎样才能让学生真正地参与到学习的过程中来?

令人纳闷的是没有一个学生发出这样的疑问:“以前不是要化简吗?为什么要把这些分数化成分母是 100 的分数呢?”或许学生心中的疑问还没有泯灭,只不过是他们要配合教师忠实地执行教案罢了。于是我们看到,全班学生的思维一致沿着教师预设的教案轨道走,按照老师的要求“你教我化 100 ,我就化 100”。长期这样的教学已经把我们的学生变得木讷和机械了,学生也习惯了这种教学方式。这是一种被动的、机械的、记忆的学习,学生只会做练习题却不会思考,这难道不值得我们深思吗?在这样的教学中,学生自然体验不到百分数的由来,他们又怎么可能真正认识到百分数的意义?这是一种掐头去尾烧中段的教学,割裂了数学与现实生活的联系。无怪乎很多人认为学生没有什么学习需要。其实,不是没有,只是被深深地压制住了而已。

我们认为,课堂教学要以学生的学习需要为前提。要让学生真正主动地学习,学生应该具有一种内在需要,明白为什么要学习,才会主动参与到学习的活动中来。而且,新的课程标准认为学生应该由“学会”、“会学”最终到“乐学”,这个过程的转变与学生内部学习动机的唤醒息息相关。动机是激励人去行动,以达到一定目的的内在因素,是行动的动力;而动机又产生于人的兴趣和需要。课堂教学的对象是活生生的学生,学生是学习的主人,教会学生学习,是教学活动的核心;教师所追求的教学的目的要求,必须通过学生的学习活动来实现。因而,教学要获得成功,就必须想方设法启动学生的内驱力,将外在的教学目标系统转换为学生的心理需要,成为学生的学习目标。只有当学生对所学的内容产生了兴趣,形成了内在的需要和动机,他才能具有达成目标的主动性,教学目标的实现才有保证。

因而,在备课中,教师只有充分分析了解学生的心理需求,并采取各种有力措施,把学生的兴趣和需求纳入合理的轨道,以调动学生的学习积极性,激发学生的内在学习动机,才能使学生由“要我学”转变为“我要学”。

【解决策略】

通过教师设计真实的问题情境,把知识镶嵌在真实的问题情境中,这些接近生活的真实的、复杂的任务整合了多重内容或技能,学生面对要求认知复杂的真实世界的情境,这对他们无疑是个挑战,学生需要采取新的认知加工策略,需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式,这是真正从内心感到需要学习和解决问题的主动,这样有助于学生用真实的方式来应用所学的知识,同时也有助于学生意识到所学知识的相关性和有意义性。

例如,上面案例中的“百分数意义的教学”的问题情境可以设计为:实验室有两种溶液,甲种溶液中每 100 克 溶液含砂糖 55 克 ;乙种溶液中每 500 克 溶液含砂糖 320 克 。问哪一种溶液含砂糖成分高?这样,就把百分数的意义的知识镶嵌在这真实的问题情境中了。

在这个问题中,学生需要检索已有的知识,并要对多重知识内容或技能进行整合:( 1 )求一个数是另一个数的几分之几, [SX ]55[]100[SX ] [SX ]320[]500[SX ] ;( 2 )比较分数 [SX ]55[]100[SX ] [SX ]320[]500[SX ] 的大小。通过对已有知识的检索和整合,使学生了解所学知识的相关性。备课时,教师要估计学生可能有的答案:第一种,化同分母(最小公倍数), [SX ]55[]100[SX ]= [SX ]275[]500[SX ]< [SX ]320[]500[SX ] ;第二种,化同分母, [SX ]55[]100[SX ]<[SX ]64[]100[SX ] ;第三种,化同分子, [SX ]3520[]6400[SX ]<[SX ]3520[]5500[SX ] ,显然,这种方法比较麻烦;第四种,化小数, 0 55< 0 64 。只有课前对学生学习的可能有充分估计,才有可能在课上充分关注到学生学习的各种状态,从而利用学生的各种资源进行真实的教学。

在此基础上,教师可引导学生比较化同分母的情况,其实只要化成同分母(不一定是最小公倍数,除 0 以外的任何一个数都可以)就能比较大小,在化同分母的过程中体验分母化成 100 的好处,然后,教师介绍生活中的约定俗成而产生了百分数。这样可以让学生了解百分数的由来,继而理解百分数在生活中的真实的意义。

问题情境设计可以从三方面入手:( 1 )历史材料的改造,处理和加工,使之适合学生的“再创造”;( 2 )教材中的应用问题前置,把知识的应用问题提到知识教学之前出现;( 3 )生活中的现实材料,如:在 200 米 的比赛中,运动员为什么不在同一起跑线上?

当然在教学实践中,不一定是每堂课都能设计问题,可以在进入一个单元学习的开头设计问题引入本单元知识,这需要根据具体的教学内容来确定。关键是教学要以学生的学习需要为前提,既让学生通过学习了解知识的来龙去脉,又给学生的思维发展留有空间。

四、注重课程标准的要求,忽视学生的学习需要

翻开教师的教案,三维目标写的都很好,我们不仅有这样的疑惑,这些学生需要达到的目标,是教师“教”的需要还是学生“学”的需要?是教师想象出来的还是学生真正需要学习的?

【案 例】

请看“百分数的意义”教学片段:教学以学生学习的需要为前提 http://office.yeewe.com/i/10133133752.Html.

师:我们先复习一下前面学习过的内容。请同学们完成以下练习:

1 a b 12 倍, b a 的几分之几?

2 320 500 的几分之几?

3 55 100 的几分之几?

4 4 16 的几分之几?

学生在课堂练习本上动笔计算。

师:谁来汇报一下?

1 :第一题是 [SX ]b[]a[SX ]

2 :第二题是 [SX ]320[]500[SX ]=[SX ]16[]25[SX ]

3 :第三题是 [SX ]55[]100[SX ]=[SX ]11[]20[SX ]

4 :第四题是 [SX ]4[]16[SX ]=[SX ]1[]4[SX ]

师:他们做得对不对?

生齐答:对!

师:下面请大家把这些分数(第二题至第四题)化成分母是 100 的分数。

学生们立即纷纷动笔在本子上计算起来。

师:谁来说一说?

1 :把 [SX ]16[]25[SX ] 的分子和分母同时乘以 4 ,得到 [SX ]64[]100[SX ]

师:为什么同时乘以 4 ?利用了什么性质?

1 :利用了分数的基本性质,分子和分母同时乘以或除以同一个数,分数的大小不变。

师:好的,这两题呢?

2 :把 [SX ]11[]20[SX ] 的分子和分母同时乘以 5 ,得到 [SX ]55[]100[SX ]

3 :把 [SX ]1[]4[SX ] 的分子和分母同时乘以 25 ,得到 [SX ]25[]100[SX ]

师:好!我们利用了分数的基本性质就可以把一个分数转化成分母是 100 的分数。像这些分母是 100 的分数,我们把它们叫做百分数。这就是我们这节课学习的“百分数的意义”。(在黑板上出示课题)

接着,教师带领学生进行小数、分数、百分数的互化。

【点 拨】

上述案例中,明显感到此教师自身对百分数意义的理解是表面的、肤浅的。由于认识的肤浅,因而带来教学中一系列值得我们深思的问题:在教学的过程中 , 学生的主动性体现在哪儿?学生有没有学习的需要?怎样才能让学生真正地参与到学习的过程中来?

令人纳闷的是没有一个学生发出这样的疑问:“以前不是要化简吗?为什么要把这些分数化成分母是 100 的分数呢?”或许学生心中的疑问还没有泯灭,只不过是他们要配合教师忠实地执行教案罢了。于是我们看到,全班学生的思维一致沿着教师预设的教案轨道走,按照老师的要求“你教我化 100 ,我就化 100”。长期这样的教学已经把我们的学生变得木讷和机械了,学生也习惯了这种教学方式。这是一种被动的、机械的、记忆的学习,学生只会做练习题却不会思考,这难道不值得我们深思吗?在这样的教学中,学生自然体验不到百分数的由来,他们又怎么可能真正认识到百分数的意义?这是一种掐头去尾烧中段的教学,割裂了数学与现实生活的联系。无怪乎很多人认为学生没有什么学习需要。其实,不是没有,只是被深深地压制住了而已。

我们认为,课堂教学要以学生的学习需要为前提。要让学生真正主动地学习,学生应该具有一种内在需要,明白为什么要学习,才会主动参与到学习的活动中来。而且,新的课程标准认为学生应该由“学会”、“会学”最终到“乐学”,这个过程的转变与学生内部学习动机的唤醒息息相关。动机是激励人去行动,以达到一定目的的内在因素,是行动的动力;而动机又产生于人的兴趣和需要。课堂教学的对象是活生生的学生,学生是学习的主人,教会学生学习,是教学活动的核心;教师所追求的教学的目的要求,必须通过学生的学习活动来实现。因而,教学要获得成功,就必须想方设法启动学生的内驱力,将外在的教学目标系统转换为学生的心理需要,成为学生的学习目标。只有当学生对所学的内容产生了兴趣,形成了内在的需要和动机,他才能具有达成目标的主动性,教学目标的实现才有保证。

因而,在备课中,教师只有充分分析了解学生的心理需求,并采取各种有力措施,把学生的兴趣和需求纳入合理的轨道,以调动学生的学习积极性,激发学生的内在学习动机,才能使学生由“要我学”转变为“我要学”。

【解决策略】

通过教师设计真实的问题情境,把知识镶嵌在真实的问题情境中,这些接近生活的真实的、复杂的任务整合了多重内容或技能,学生面对要求认知复杂的真实世界的情境,这对他们无疑是个挑战,学生需要采取新的认知加工策略,需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式,这是真正从内心感到需要学习和解决问题的主动,这样有助于学生用真实的方式来应用所学的知识,同时也有助于学生意识到所学知识的相关性和有意义性。

例如,上面案例中的“百分数意义的教学”的问题情境可以设计为:实验室有两种溶液,甲种溶液中每 100 克 溶液含砂糖 55 克 ;乙种溶液中每 500 克 溶液含砂糖 320 克 。问哪一种溶液含砂糖成分高?这样,就把百分数的意义的知识镶嵌在这真实的问题情境中了。

在这个问题中,学生需要检索已有的知识,并要对多重知识内容或技能进行整合:( 1 )求一个数是另一个数的几分之几, [SX ]55[]100[SX ] [SX ]320[]500[SX ] ;( 2 )比较分数 [SX ]55[]100[SX ] [SX ]320[]500[SX ] 的大小。通过对已有知识的检索和整合,使学生了解所学知识的相关性。备课时,教师要估计学生可能有的答案:第一种,化同分母(最小公倍数), [SX ]55[]100[SX ]= [SX ]275[]500[SX ]< [SX ]320[]500[SX ] ;第二种,化同分母, [SX ]55[]100[SX ]<[SX ]64[]100[SX ] ;第三种,化同分子, [SX ]3520[]6400[SX ]<[SX ]3520[]5500[SX ] ,显然,这种方法比较麻烦;第四种,化小数, 0 55< 0 64 。只有课前对学生学习的可能有充分估计,才有可能在课上充分关注到学生学习的各种状态,从而利用学生的各种资源进行真实的教学。

在此基础上,教师可引导学生比较化同分母的情况,其实只要化成同分母(不一定是最小公倍数,除 0 以外的任何一个数都可以)就能比较大小,在化同分母的过程中体验分母化成 100 的好处,然后,教师介绍生活中的约定俗成而产生了百分数。这样可以让学生了解百分数的由来,继而理解百分数在生活中的真实的意义。

问题情境设计可以从三方面入手:( 1 )历史材料的改造,处理和加工,使之适合学生的“再创造”;( 2 )教材中的应用问题前置,把知识的应用问题提到知识教学之前出现;( 3 )生活中的现实材料,如:在 200 米 的比赛中,运动员为什么不在同一起跑线上?

当然在教学实践中,不一定是每堂课都能设计问题,可以在进入一个单元学习的开头设计问题引入本单元知识,这需要根据具体的教学内容来确定。关键是教学要以学生的学习需要为前提,既让学生通过学习了解知识的来龙去脉,又给学生的思维发展留有空间。

二、教学过程设计模式化、形式化

传统上课是执行教案的过程,教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程就是完成教案,而不允许“节外生枝”。因为在多数教师的视野里,活跃的因素主要是教学成绩、教材、教学大纲、班级的所谓纪律等,对学生的关注也往往看到的只是与学生相关的物化因素 —— 作业、试卷、分数等,学生只是作为教师需要的成绩的载体而被看重,而那活脱脱的生命特点如何,需要什么,如何护卫、培育等,往往被教师忽略了,不在备课之列,致使教学过程设计模式化、形式化,主要表现为:

1. 教师在课程实施中往往忠实于自己预设的教案,不敢越雷池一步。教师在教学预设时往往只从教的需要出发来进行课堂设计,而较少考虑学生的需求。

2. 片面强调一堂课要完整,要不折不扣地完成教学任务,无视学生在课堂上生成的新问题,生怕节外生枝,影响教学任务的完成。

3. 不从实际出发,备课时,一味地照抄名师授课录、现成的教案集或对别人的教学程序、模式不加分析就简单照搬,缺乏自己独特的理解和灵魂,教案成了《教师备课手册》、教学参考书的翻版,课堂教学形成千篇一律的模式。

4. 对学生个体差异考虑不够,套用一种模式,灌输性太强。

【案 例】

难受的一课

今天是 12 19 日。上午第一节课是难受的一课。

刚要上课,下了几天绵绵细雨的天空突然飘起了雪花,而且越来越大。同学们惊呼起来,扑向教室的窗台边,叽叽喳喳。对南方孩子来说,这种景象太难得一见了。

数学王(女老师)准时步入讲台,木然地说:“上课了。”大家没有理会。一向冷峻的她又提高了嗓门,大家似乎都打了个寒战,悻悻地回到座位。

“今天我们复习一下‘同类项的合并'……” ,她开始了一贯的絮絮叨叨讲课。

“还是在我六岁那年看过下雪,一晃七年了……”我瞥着窗外纷纷扬扬的雪花,不禁回想,那时爸爸带着到雪中嬉戏,多有意思呀!我想大家的感受也该和我一样吧,肯定想奔向雪花飘飞的窗外。“要是老师让我们到操场跳一跳,闹一闹,该多好!”

“干什么!”她那冷若冰霜的脸似乎在充血了,嗓音略带沙哑。“坐直,不准看窗外!……我们继续看,合并同类项的几种特殊情况……”啪!她拍桌子了:“今天你们是反了!有什么好看的!究竟是学习知识重要,还是看那没用的东西重要!都快期末了……你们……班长出来,去把窗帘都通通拉上!”她心安理得地没完没了地念叨着,谁知道她讲些什么,我的心绪烦极了,脑海里总驱不去童年在雪景中玩闹的场景。突然,我听到孩子们在雪中跳闹。他们多幸福呀!

鬼才想听这样的数学课!日复一日地讲,没有一点趣味儿。今天让我更反感上数学了。要是数学王“开恩”,让我们下去玩一节课,不,哪怕十分钟,我们会把这个时间补回来的,而且会学得更好。现在,我偏不听你讲了,让我们飞到雪花飞舞的天空吧!

……啊,终于讲完了。“快打开窗帘!”“快到操场去!”好多人在喊。“啊! —— 哎!”雪停了!就只下了一个小时。我们和美丽的雪景失之交臂,永久的遗憾!

数学王,我恨你!

【点 拨】

显然,在这位老师的心目中,学生就是来接受知识的,自己的职责就是讲好知识,而且是讲好本学科的知识。她对教学过程的设计和理解就是执行教案的程序,在具体的课堂教学中,完全按照教案安排的教学进度进行教学,决不能越雷池哪怕半步。教学过程设计模式化、形式化可见一斑。的确,上好课的前提是认真备课,但通常情况下,教师都要随着课堂出现的具体情况(包括一些偶发事件)作出适当的调整和改变。好教师要有灵活自如的变通能力,只有这样,才能有效地完成教学任务。此案例反映的现象很有典型性,因为多数教师习惯了的教育教学是见物不见人或重物不重人的,学生被迎进学校是“批量”生产成“模具”而送走,鲜有被视为充满活力的生命而为其创造个性化的发展天地的。在上述案例中的数学老师的眼里,好学生就应该是无论遇到何种情况,他都是能坐住板凳听老师讲课的,他不会也不应有“离经叛道”的想法、情绪和体验的。这样学生就被假想为一种物体,听课的机器。教师们忘却了学生是活生生的生命,有血有肉,有情有义;她也许更想不到,这南方难得一遇的雪景如果利用好是一种多么不可多得的课程资源,它有利于学生的生命体验的丰富和精神世界的拓展和丰润。

【解决策略】

1. 总体思路

[ 开放性备课策略 ]吴永军新课程备课新思维北京:教育科学出版社 ,2004:6.教师要放开思想,从教育理念、课堂活动的安排到学生的回答,教师必须从学生的发展需要出发,让学生有一个开放的成长空间。因此,教师在备课时要拓宽自己的视野,把自己放在一个高屋建瓴的位置来总揽全局,这样才能备出高质量的课来。教师可采取协作性备课和双向性备课的方法来体现开放性政策。所谓协作性备课是指从封闭的自我个体备课转变为教师之间的协作备课,可以围绕教材进行单元备课、分课时备课,针对教材进行分析(可以分析教学目标、教学重难点、教学知识结构特点、教材背景、学情、教学手段的选择、课件的制作等)。教师之间就可以取长补短,优化备课。所谓双向性备课就是把教师的“权威”性备课权下放给自己的学生,让学生预先提出一些问题,然后教师从这些问题中筛选一些有价值的与教学密切相关的问题,并将这些问题设计到教案中。

2. 具体实施方案

1 )教师备课形式:不拘一格,可以写在备课的统一教案上,也可以写在教材上,还可以把备课思路写在卡片上,关键的问题是解决教学的“用”。教育主管部门要为老师松绑,树立“抓大(备课)管小(写教案)”的改革意识,改革教案的编写方式,让教师尽量放开,只要是有利于提高课堂教学效果的教案就是好教案,传统的教案评比该成为历史了。

2 )备课指导思想:备课不妨粗一点,课前计划不要安排得太详尽,备课重点是明确教学目标,展现教学思路,不搞具体问题的罗列。因为师生互动的过程是现场的,它不同于演戏,完全依附于剧本。在真实的情境中,并非完全按照教师的预定进行,而过于细化的备课钳制了教师的教学思想,束缚了教师的教学行为。因为教材的价值还在于学生在阅读中对它的增补与丰富,教师怎能备到这一动态过程?

3 )备课过程:体现学习即探究,优化问题设计,引导学生进行探究,提倡宽松、开放,让学生有施展的空间。过程宜粗不宜精,留有调节的余地。

4 )教学方法:提倡多案法,即解决问题选择几种教学方法,根据课堂情境适当进行调试,体现随机应变。

5 )课前计划不能过于充分:不要花太多的时间把问题搞得太深、太透,因为这样教师容易陷入教材,对学生的观点不敏感。提倡教师占有大量的相关资料,站在材料之上俯视教材,才能做到“旁观者清”。

三、缺少反馈环节和教学反思的设计

作为一名教师,如果你发现永远也不会满意自己的教学,你就会持续不断地探索,以寻求更多的新方法来改善自己的教学。在这种“不满意”状态的激励下,你的经验就会越来越丰富,而这种“不满意”的情绪状态有助于促使你改善自己的教学,这就是教学反思的力量。教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素,它能促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。但长期以来的现状是:很多老师虽然任教数十年,身上“家”的气息没有,而“匠”的气息渐浓。缺乏反思意识和不知反思策略,难于自我界定是一个重要原因,表现如下:

1. 对反馈信息的麻木

一般说来,那些能够接受并处理更多反馈信息的教师,也会吸收更多的有关自我的信息,从而形成更广泛的自我界定,并且这种自我界定也会更准确。如何处理反馈信息取决于很多因素,其中最重要的是你对反馈信息的敏感度。对反馈信息敏感的教师和那些对反馈信息不敏感的人相比,在能力、知识、资质等方面都要优秀一些,他们的反应更敏捷,也更容易接受外界信息。

2. 备课虎头蛇尾,重课前备,轻课后备

多数教师往往重视课前备课,有的甚至超周或超月做教案,提前编写,反复熟悉,但这节课一上完就万事大吉了,没有进行反思、推敲、总结。对这节课的成败研究不到位或干脆就没有课后反馈、反思的意识,备课的过程也就自然虎头蛇尾了。

3. 不注意随时补充教学信息和教学后记

编写教案是备课的重要环节,是教师在课堂中实施教学活动的具体方案。应当把教案看作教学的“档案”,要有这个意识,它不应局限在讲课前备课时写入教案的内容,教案要留有空页,可随时补充收集到的有价值的教学信息,但许多教师缺乏这种捕捉意识,备课处于静止状态。

【案 例】

教学反思随笔

教学反思随笔,即课后抓住教学中印象深、有启发、有现设的环节,写反思随笔,可长可短。下面是特级教师赵景瑞写的一篇作文教学反思随笔:

[ 作文与做人 ] 我在作文课上,设置了一个做人情境:“一位小朋友拿着一元钱到菜市场买菜,一位男售货员因繁忙将两角钱当成了一角钱找给了他。归途上,小朋友才发现多找了一角钱。”讲述戛然而止,问学生:“假如你发现多找一角钱会怎样做?会有什么行动?”每人用文字写张小纸条。我让每个学生入境,看看他们如何做人。

学生进入情境角色后,表现出许多有差别的行为,反映了不同的认识水平、情感态度。……经过大家评议,我让选出的学生走上讲台,按照自己的行动设想模拟表演,老师充当售货员,大家观察他的表现,然后写出作文片段。

这样,将真知真情化为行动,又转化为作文,人文一致,知行合一,一举两得。情感、态度与价值观的培养就在情境作文中得以渗透,作文与做人熔为一炉。

【点 拨】

朱永新 教授多次在演讲中“推销”他的成功“保险”,谁能够每天坚持认真写一篇教育反思,十年后必成大器,否则他赔偿损失。教学反思是汲取经验教训的最有效手段,在繁忙的工作中坚持反思,是能否成为专家型教师的关键。

上完课是课堂教学的结束,但对备课来说,并没有结束。课堂教学是遗憾的艺术,这遗憾应是自我感到的遗憾,只有主动遗憾,才说明发现了不足,才会对你今后的教学效果产生积极的影响,对教师的自我专业化发展产生催化作用。正所谓感觉到了的东西,不一定理解它,只有理解了的东西,才会更深刻地感觉它。绝不能课一上完就马放南山,认为没必要想了,应再次对这节课进行“教学设计”,这才是“反思备课”,也称“后设备课”,是全程备课的续曲。

舒尔曼对“反思型教师”的定义: “ 所谓反思型教师就是经常回顾、重建、重现并能够对自己的行为和学生的行为表现进行批判性的分析,这些教师总是能够用事实来解释一切。”反思型教师并不是被动地考察自己,相反,他们总是积极地参与到一系列关系到学生成长的活动中,比如课程和教学内容的选择、教学过程的设计等。反思型教学能够让教师自愿地思考自身行为的原因与结果以及各种环境和条件限制。[美] D John Mclntyre Mary John O Hair 教师角色丁怡 , 马玲 , 等译北京:中国轻工业出版社 ,2007 7.教师在思考自身教学活动的前因后果时,可思考以下问题:

第一,应该给什么样的学生传授什么样的知识?

第二,面对差异很大的学生,教师应该如何分配自己的教学时间?如何安排教学资源?

第三,学校在设置正规课程时,应该如何考虑学生原有的知识?

第四,在选择教学内容、教学策略以及评估方法的过程中,教师的参与程度应该是多少?

【解决策略】

1. 在反思中提高

课后备课对教师尤其是新教师尤为重要。不同的人对好教师的描述各不相同,但有一点是共同的,那就是要会反思。课后反思是备课的重要环节,也是一个教师走向成功的重要手段。不善于反思的教师,可能有十年八年的教学经验,但不过是把一年的经验重复了十次八次而已。有些教师可能总是埋怨自己的工作太忙太累,忙得连认真备课都来不及,哪还有时间写什么课后反思?不知不觉地走入了一种简单的循环往复之中。这种现象在心理学中称为“磨道效应”:路走了很多,实际上并没有走出很远,自身的素质并没有得到长足的提高。而善于反思的教师,他通过总结、反思与持续学习,每节课、每天、每年都会有不同的积累与提高。工作十年就会有十年的经验。而这些反思的结果是进行新一轮备课的重要资料,是论文和案例的重要的第一手材料。

2. 反思性备课策略吴永军新课程备课新思维北京:教育科学出版社 ,2004 6.

1 )将备好的课进行实践,把实践所获得的反馈信息渗透到教案中,进行二次增、删、调整、修改,直至优化。具体做法:第一,寻找教学预设与教学效果的差异所在;第二,寻找自己的教学与他人评价的结合点;第三,寻找教学实际效果与重心设计的生长点;第四,寻找新设计的可行性与学生能力发展的融合点。

2 )聚精会神地回忆自己的教学实践 —— 反思备课的基础

下课后,最好及时地拿出预设教案,回顾课堂教学实际,想想哪些地方做得好,哪些地方做得不好,哪些地方是现设备课的。课后备课内容极广,有学生提出的问题,有教师对问题的分析,有一时解答不清的难点,还有自己在教学中的感触、体会等。

3 ) 虚心好学地聆听他人评议 —— 反思备课的催化剂

如果有别人听课,最好及时征求评课者意见,聆听评议,集思广益,引发深思。找出失败甚至砸锅的原因,考虑补救措施,写出简要贴切的课后小记,以便进一步改善。

4 ) 着眼未来地反思教学实践 —— 反思备课的关键

通过批判性的眼光和建设性的思维重新审视教学流程,从理论的高度重新认识一些教学现象,明优缺,知得失,谋求改进提高。不从理论高度去阐释的反思是没有价值的,而停留在解释层面,不从发展高度去改进的反思也起不到专业提高的作用。

5 ) 持之以恒地撰写反思笔记和教学后记:反思备课的精华

动动笔,写一写,不光利于梳理,而且利于积累,以备今后教学所用。记录的方法很多,可用日记、随笔(反思自己课堂组织的策略、对教材的处理、对学生的即时反应,教学目标是否明确、教学方法是否达到最优化等)、心得体会、反思后的教案、教学反思论文等。

教学后记是教师对自身具体教学工作的检查和评定,是教师整理教学、反馈信息、适时总结经验教训和找出成功与不足的重要过程。在教学后记中,一般记以下内容:

a. 教学中的体会。 b. 教学中的失误。 c. 学生在学习过程中的困惑。 d. 教学中学生的见解。 e. 教学再设计。

第六章  课件设计

现代信息技术的发展为教育手段的改进与提升提供了广阔的空间。计算机辅助教学( CAI )已成为教育发展的重要趋势,制作多媒体教学课件辅助教学是计算机辅助教学的最普遍形式,与传统教学相比,多媒体教学以其形象直观、信息丰富和环境开放等优势,已被越来越多的教育者所重视并广泛应用于教学实践。

尽管多媒体教学正在逐渐走入课堂,引领新课改下课堂教学进入全新境界,但在实践中仍然存在许多偏差和误区。怎样合理使用多媒体课件,如何使其有效地辅助教学,是我们当前要着力解决的难点问题。

一、什么样的课适合使用课件

在日常教学中,多媒体课件的使用不仅仅是教师教学技能的一种展示,或是听课时或是教学评比中的装点和砝码,而应该是真正为了达到教学目标而采取的一种有效的教学手段和形式,即用最优化的教学过程使学生获得发展。那么,是不是任何一节课用了课件就比不用的教学效果更好呢?我们先来共同探讨第一个问题。

【案 例】

1 在一节语文教学观摩课上,执教者将课文的内容分自然段制作成一张张幻灯片,整堂课无论是重点段的品析还是关键词语的理解,学生都是在读着屏幕上的文字进行的。一切按照老师幻灯片上预设的程序,学生都聚精会神地盯着屏幕,而教材却被冷落在桌角。

2 化学教学中的实验课中使用启谱发生器制取氢气时,首先需对氢气进行验纯,一旦混入空气,点燃后将发生爆炸事故。教师在学生动手实验前会讲解实验注意事项,告知错误操作会导致哪些危害,这样的口述往往难以给学生留下深刻的印象。教师通过多媒体课件模拟实验中的错误操作,放慢动作分解实验步骤,这样,学生清楚实验要点和错误原因,并且对错误操作的危害性后果印象深刻,能达到较好的教学效果。王杨浅谈化学教学中课件的使用牡丹江教育学院学报, 2004 4 .

【点 拨】

案例1 中的课件使用显然存在不当之处,将课件等同于教科书和板书,没有充分发挥课件的优势。相比之下第二个案例中课件的运用较为成功,利用多媒体课件的虚拟和仿真性解决了普通教学中不易解决的难题,达到了较好的教学效果。对于课件使用的问题,我们首先应明确一些基本问题。

1. 多媒体课件地位 —— 辅助教学

多媒体课件纵然有许多人力所不及的功能,但是其作为教学中的一个组成因素,计算机始终应处于教学的辅助地位,在教学中利用多媒体的图、文、声、像等功能,可以增强教学信息的表现能力,更高效地传递教学内容,提高学生学习的效果,不能将其作为课堂教学的点缀与装饰,为了技术而技术的形式主义的做法是不可取的。

目前很多 CAI 课件的制作是按既定的流程来进行的,课件呆板僵化,教师在教学时完全按照课件既定程序进行,上课时只需点击鼠标或按键盘中的某一固定键,课件便会顺序播放。如果教师不能根据学生的反应调整教学过程,那么教学中的主体和主导的地位就被教学工具取代。忽略了“教为主导,学为主体”的教学原则,而将计算机提升到了最高的地位。课件成了教学的束缚,将整个教学局限于一个固定框架中,缺乏应有的活力和灵活性。因此教师必须认识到, CAI 课件作为多媒体辅助教学的表现形式,只是一种用来辅助教师的教和学习者的学的教学方式,我们在制作课件时要充分应用各种教学方法,如研究式、启发式、问题式教学等等,将它们融入课件,以实现教学目标。吴强 CAI 课件使用中的常见问题及解决方法河北青年管理干部学院学报, 2005 6 .

在多媒体教学中,教师首先应把握住自己在教学中的主导地位和作用,多媒体是一种教学工具,教师不能只当“解说员”,应通过对教学过程的设计和灵活多变的操作,使多媒体发挥最佳教学功能,同时要从人与多媒体、教学内容与多媒体的关系入手,探讨多媒体在教学运作中的基木教学规律和要求,使多媒体在教师的驾驭下有的放矢地发挥作用。

2. 课件使用的重点 —— 教学的重点和难点

利用多媒体课件进行教学,必须在有多媒体设备的教室完成,至于是使用片段还是整堂课使用,取决于课件能否很好地完成所有的课堂教学任务。另外,同一节课如果媒体的使用过于繁多,转换过于频繁,反而会分散学生的注意力,影响教学效果。反之,如理、化、生的实验演示课、实验课和劳动技术课,是必须进行实物操作或学生亲自操作的,使用片段效果会更好些。

3. 综合运用各种教学方式

能把计算机跟其他传统教学方式结合得好的课,才是真正好的多媒体课。多媒体课件应着眼于激发学生的学习兴趣,超越传统媒体的局限,变抽象为形象,化繁为简,更好地帮助学生突破重点、难点,观察正常条件下无法观测到的微观和宏观整体,从而提高课堂效率,实现教学的最优化。

【解决策略】

多媒体教学虽然属于现代先进的教学手段,但是它也有个适用范围和适用程度,并不是所有课程的每一节课都要使用多媒体。广泛使用多媒体辅助教学,要花大量的时间和精力,这不是正常的教学工作可以承受的。运用任何一种教学手段,首先要有想法,有明确的教学目标,然后努力去寻找达成目标的有效方法。教师必须首先钻研教材,分析学科和本节课的特点以及教学重点和难点之后,权衡各种教学手段运用的优长、成本以及估计教学效果,进而选择最佳的教学方式完成教学。课件使用应注意以下几点:

1. 综合多种教学方式,各取所长

对于传统教学方式和多媒体教学的关系,不是非此即彼的对立,而应当是有效结合即能相得益彰。例如板书和 CAI 课件的使用问题,一般来讲,多媒体课件用于知识的拓展,板书可用以理清思路;用多媒体进行直观再现,板书用来归纳整理;多媒体展示作业,用板书解答疑难;用多媒体渲染情境,用板书记录发言。总之,板书和多媒体的结合若能实现扬长避短,优势互补,课堂教学必将丰富而有效,从而实现教学效果最优化。各个环节之间如何精密衔接,需具体问题具体分析,要在实践中体悟琢磨。

2. 分析实际情况,适当使用

制作多媒体课件的目的是优化课堂教学结构,提高课堂教学效率,既要有利于教师的教,更要利于学生的学。所以,我们首先要考虑的是课件的教学价值,即这堂课是否有使用课件的必要。如果传统的教学方式就能达到良好的教学效果,就没有必要花费大量的精力去制作课件。在确定多媒体教学的内容时,要注意选取那些适合使用多媒体的教学内容。

一般来讲,从学科的角度来看,相比之下适合使用多媒体课件的学科课程内容有:语文课堂上的情境创设、知识拓展环节,数学课中的抽象概念、立体透视以及运动的轨迹,物理化学中的有一定危险的实验和错误操作演示,生物教学中的微观现象及细胞活动等等。从授课类型来看,展示课、复习课和综合课使用课件比常规教学有优势。从学生来讲,低年级的学生抽象思维不够完善,注意力持续时间相对较短,适合采用多媒体课件直观展示,激发学习兴趣。年级越高,越要重视抽象思维能力的培养。

总之,多媒体课件的选择要以多媒体的使用是否激发学生的学习兴趣,变抽象为形象,化繁为简,发挥学生的学习主动性、积极性和创造性为标准。教师在运用课件时要明确教学目标、明确课件使用目的,在备课时就要从“关注课堂”转变为“关注学生”。只有真正把学生放在教学的主体地位,才能用好课件,实现信息技术与教学的有效整合。

二、什么样的课件是高效的

丰富的课件资源给教师的教和学生的学提供了强有力的智力支持,但在实际教学中,我们也发现存在课件使用不当的问题,造成了人力、物力和时间的浪费,使信息技术与学科教学整合走向误区。为切实提高课件使用的有效性,教师应树立正确的应用理念,掌握课件设计的技能和方法,不断提高课件设计和使用的水平。

【案 例】

为了追求课件的完美,有的教师制作的课件包含了大量的图片和动画,使得最终课件大小达到数百上千兆,画面背景复杂,按钮繁多,令人眼花缭乱,目不暇接。在一个《潜望镜的秘密》的课件上,设计了潜望镜的构造图。为了使课件显得活泼,教师在页面上面两个角上各插入了一个奔跑的小兔。上课时教师要求学生仔细观察结构图,但实际上却发现学生的注意力都被小白兔吸引过去。王兴军多媒体课件辅助教学的几个误区基础教育参考, 2007 3 .

【点 拨】

高效的课件含义可以从两个方面来解释,一是从投入的人力物力资源方面来看,即效率要高,另一方面则是课件的达成目标程度,也就是使用效果要好。总结课件制作的理论与实践,应注意如下几方面:

1. 教育性

多媒体课件的设计,必须以学科内容为依据,以实现教学目标为最终目的。充分发挥计算机多媒体的技术优势,使用多种形式来表现教学内容,为学生创设一种高效的学习环境,从而有利于学生的知识结构的构建和知识的拓宽。

2. 科学性

多媒体课件必须正确表达教学内容,不容许任何违背科学知识和准则的现象出现。在对概念的阐述、观点的论证、事实的说明、材料的组织上都必须符合科学逻辑,正确运用学科术语。教学目的要明确,内容准确,表述规范,各种媒体使用合理,搭配得当,层次分明,屏幕设计清晰高雅,色调搭配适中,生动活泼而又不失严肃。

3. 艺术性

多媒体课件的艺术性也就是要从学生的认知结构、审美观点出发,要在科学性的基础上,使学生的创造能力得以提高。还体现在课件所表现的教学内容富有科学美。包括在教学过程中,发挥教师的主导作用,利用课件,组织、引导,使课堂教学达到感性和艺术交融的效果,让学生在审美享受中接受知识,启迪智慧,开拓思维的能力,这样,学生的心智就会被激活,生理和心理都会处于学习的最佳状态。

4. 交互性

在设计多媒体课件界面时,必须考虑课件所要呈现的教学内容及其特点、学生特点等因素。课件界面设计应通过任务提示和反馈信息来指导和方便学生自行学习,导航按钮与菜单清晰,一致,完整,尽可能减少教师和学生使用的复杂性。

5. 最佳组合

不同的媒体形式有不同的效果,没有任何一种媒体在所有的场合都是最优的,每种媒体都有各自擅长的特定范围,如文本善于表现概念和刻画细节,图形善于表达思想轮廓,视频具有强烈的视觉效果和震撼力,采用何种形式要视教学内容和具体情况而定,力争达到多种媒体形式的最优组合,从而实现教学效果最优化。杨立多媒体教学中的课件设计与制作文教资料, 2007 1 .

【解决策略】

教学要因材施教,课件的设计及应用也要因人而异,以学定教,有针对性,使课件“为我所用”。要做到这一点必须做到“三个吃透”,即吃透教材,吃透学生,还要把握住学科的基本特点。充分发挥多媒体课件的教学辅助功能,须注意以下几个方面:

1. 明确课件的使用目的

多媒体课件主要是为了服务于教学,课件的表现形式要简洁明了,不能繁琐,更不能花哨,依据心理学有意注意和无意注意理论,切忌为了“美化”课件而加入一些与教学内容无关的,有碍学生注意力集中的内容。

2. 呈现信息量要适当

根据教学的重难点,针对学生的认知规律,找到学生学习中的困难,考虑用什么手段、什么办法来解决这个困难,以此找准信息技术应用的切入点,即设计课件应把精力集中于每堂课的重点、难点的突破上,忌面面俱到。

3. 内容、形式须统一

多媒体课件的内容和形式不可牵强附会,以免偏离教学目标。要注意与教学目标的一致性,内容与形式的和谐统一。

最后,在多媒体课件编辑合成过程中,对现成的课件资源进行筛选,根据自己的教学需要进行适当的调整、重组、改编,将艺术性、教育性、科学性有机统一,根据教学中的实际情况最后制作成“为我所用”的教学课件。

三、如何选择合适的 CAI 课件制作途径

多媒体课件制作工具种类繁多,大体上有编程软件和非编程软件两大类。编程软件是指高级计算机语言,设计出来的课件比较细致,表现方式更灵活,但是其语法规则复杂,需要有专门的技术人员从事设计。另一类非编程软件就是多媒体编辑系统,例如 PowerPoint Authorware 等。

对于 CAI 课件,它的结果要力求让学生接受,而它的制作过程应该说也要让教师能够承受得起。试想,为了一堂课用一周的时间做课件,如何能持久 ? 因此在保证 CAI 课件能够辅教的前提下,还须选择一种较省时省力的课件制作途径。

【案 例】

有一位教师本人只会用 Power Point ,却怕简单的东西登不了大雅之堂,在一次教学评比之前,特意请了专业人士制作了一套容量极大、极其复杂的课件。由于画面上按钮较多,该教师每次返回上一界面都要慌乱一阵,时常按错,影响了正常教学水平的发挥。与之形成鲜明对比的是几堂被公认为最出色的课型,几位教师不约而同地选用了 Power Point 来制作课件,偶尔切入 VCD 或录像,同样达到了很好的效果。这些课件制作简便,省时省力,课堂效果并没有因课件制作方法的简单而打折扣,获得了大家一致的好评。

【点 拨】

1. 明确多媒体为教学服务的目的

优秀的 CAI 课件应该是教学经验、教学思想与多媒体技术相结合的产物,不能单纯从追求多媒体能否运行,制作技巧多么高明的角度来考虑。教师应是课堂教学的组织者,多媒体技术只能作为服务于教学的一种手段。如果听任课件自行其是,教师只顾操作电脑,势必使学生的注意力过多地被吸引到课件上,减少了师生间必要的交流。

2. 教学设计是关键

教师应该把更多的时间用在教学设计上,考虑如何把多媒体技术更完美地融合在学科教学中。一味地追求高档软件,大部分时间都用在了课件制作上,这样的做法是不可取的。

3. 选择合适的创作工具

制作 CAI 课件应选择一种适合自己的多媒体创作工具。本来用 Power Point 就能表现很好的内容非要用 Flash ,人为地加大课件制作难度无疑是增加成本和负担,因此选择合适的制作工具尤为重要。

目前在教师中使用较多的有 PowerPoint Authorware Founder Author Tool Animafor Pro. 等。其中以 PowerPoint 易学易用,操作流畅,效果显著。 Authorware 是由 Macromedia 公司推出的极具实用性的多媒体集成软件,涉及动画、静画、声音和视频的制作技术,制作动画方便,交互性强,衔接性好。 Founder Author Tool 则具有很强的文字、图形编辑功能,能支持多种媒体播放方式和动态特技效果,交互性强。 Animator Pro 是一个动画应用软件,可做动画影片、片头等,画面效果较美。此外还有 3DS MAX ( 三维动画制作 ) Adobe Photoshop ( 图形图像设计软件 ) Flash( 网页动画设计 ) 等。 朱英 关于 CAI 课件制作和作用的几点思考外语电化教学, 2002 10 .

【解决策略】

计算机课件的优势在于超文本功能、人机互动功能和网络功能。把图片、影视或文本简单地转换为计算机演示没有较好地发挥多媒体的优势。多媒体课件的制作和使用要注意以下几方面问题:

1. 合理选取

对于多媒体课件的制作,无论简单的还是复杂的,教师应当精于一种,略知其他。课件制作时,教师尽量自己动手,认真编写课件脚本,切忌全盘托付给计算机专业人员。选择不适宜自己能力的创作工具,一味追求所谓的高水准,费时费力,教学效果也时常事与愿违。

2. 适当使用

教师根据自己的教学设计制作的课件,着眼课件服务课堂教学的出发点,可以达到预期的教学效果,但这需要教师达到一定的课件制作的水平。制作一个课件常常要花较长的时间,因此,在制作时要根据实际教学的需要,充分考虑课件的优势,选择合适的教学内容进行制作。如:在推导圆锥体的体积公式的时候,有的教师花了很长的时间制作了实验演示的情境,但是这样的教学如果让学生自己动手也许效果更好,而在展示小圆柱体和圆锥体的透视图的时候,学生无法直接直观感受,用课件却有其他的方法不可替代的优势。

3. 恰当呈现

在教学过程中,教师应当将学习者的精力引导到教学内容上。一个好的课件应该布局合理,体现简洁性。课件的页面应突出教学内容重点,将主要教学信息放在页面的中间位置,和教学内容关联不大或是无关的冗余信息尽量不要展现在页面上,必须使用的也要放置在边、角位置。

在制作课件时,制作者要遵循艺术性和实用性的原则,所使用的图片、动画、音乐等多媒体要符合教学内容的需要。同时,也应善于采用软件所提供的功能来突出教学内容的重点和难点,如适当的色彩搭配、不同的字体、字号、闪烁等手段。应该注意的是,颜色的使用最好不要超过四种,同时注意背景色和前景颜色的对比,使整个课件看起来简洁,美观,重点突出。

综上,即使是一个朴实无华的课件,只要能帮助学习者解决教学过程中的重点、难点问题,能体现出现代信息技术为教学服务的真正价值,具有很高的实用性,就是一种好的课件。

征分析、学生特征分析、任务分析、教学目标、设计思路或意图、教学过程、课堂小结 ( 含板书设计 ) 、自主性教学评价 ( 教学反思 ) 、教学资源链接等。

教案的主要作用是为教学服务。教案撰写,能促进教师对教学进行理性思考和宏观把握,使教师明确教学方法,把握教学过程,合理运用教学资源和手段进行有效教学,避免教学的随意性,从而有效提高课堂效率。同时教案还具有促进教师成长和教学改进的功能,是教学改进、教师成长的记录袋。此外,教案还具有教学管理的附加功能。

胡学武教案撰写:少一些形式,多一些实用湖南教育, 2004 22 .

【点 拨】

先进的课程理念 ,只有通过备课,以教学设计的形式真正在课堂上得以落实,新课程所预示的教育愿景才能实现。从课堂教学实施方案的角度来看,教案 —— 作为表现时代教改意志的载体,理应是课程改革的一个重要突破口。

1. 从“师本设计”到“生本设计”的角色转变

新课程特别强调教学过程中的“互动性”,强调学生的个性差异,提倡“生本设计”。从学生的学习需要出发,以促进学生怎样有效的学为主要思考坐标,重点解决学生“学什么”、“怎么学”等问题为主要内容的教学设计,让学生在课堂上带着一定的情感、态度、价值观去主动学习,获得发展。为此,教师在设计教案时,必须自觉转变过去作为权威者的“师本角色”,取而代之以师生平等互助学习的“生本角色”,并在教案中得以充分体现。

2. 变“教参套用”为“多元参照”的多维思考

多维思考方式改变了过去以教学参考书为教学设计的唯一参照资源。新课程理念下,教师设计教案时,要在领悟课标与教参的基础上,做多元的教学资源思考,具体为以下几个方面的内容:

首先是理论思考。主要是指新课程理念,如“体验式学习”、“自助式学习”、“合作式学习”、“探究式学习”等。其次是主题思考。一篇高质量的教案设计,需要一个体现一定教育思想的主标题。再次是学生思考。课堂教学的主要对象是学生,教师在设计教案时要思考本班学生的认识基础、认知风格等具体特点,选用合适的教学方法。然后是资源思考。教师在设计教案时可以参考学生的课外生活经验、教学过程中生成的资源、声像资源等,探索教参以外的可利用的有价值资源。最后是方法思考。教师设计教案时要根据教学内容,认真斟酌选取最佳教学方法,以利于实现学生的主动参与,主动发展。

3. 从“一般性设计”到“理念性设计”的基本建构

“理念性设计”是指每一篇教案都有一定的教育理论作支撑,关注学生的情感和发展需要,具有人文性、生活性、主体性、互动性等特点,体现教师的创造性。彭玉华语文教案创新策略 教学与管理, 2007 7 .

【解决策略】

在全面实施新课程改革的进程中,教师的理念需要转变,教案也应有些新变化。

1. 实现教案一本多用的功能

在新课改的背景下,教师角色转变为学生学习的指导者、合作者,成为课程改革的共建者,教案也相应向教学资料夹、教学反思录、读书笔记本、教学日记本方面转变。优秀教师提出“用一生备课”,倡导教师在备课中学习,在生活中、学习中备课。

2. 体现教案个性化的形式

教师首先要转变观念,将教学参考书当作众多教学辅助资料中的一种,作用仅仅在于教师钻研教材、研究教法的一种有益参考和必要补充。要实现教案内容的个性化,更重要的是要做到“课中有我”,要求教师在教材分析与解读的基础上,结合本班实际,打造出属于教师自己的课堂。

3. 应用教案设计开放化的理念

新课程理念下的课堂教学设计既要重视预设,更要重视生成。要树立以学定教的设计观,真正把“以学生为本”的理念落实到教学实践过程中。在设计中,从学生实际出发,根据学生已有经验、知识储备、认知能力等来进行教学设计,在实际教学过程中,又能根据学生课堂现实的表现和实际学习情况进行及时的变通和调整。

教师要确立新的课堂观,要重视和善于捕捉利用课堂上动态生成的资源进行弹性设计,以便根据课堂情境动态随时对教案进行调整。教师要为学习和学习者设计教案,对于学生在课堂上的认知冲突和疑惑,教师应敏锐地捕捉和发现,灵活及时地进行分析调控,并思考通过什么样的设问、追问和提供什么样的帮助来解决学生学习中的问题,最终使他们的思维得到深化,认知更为全面,体验更为深刻。

4. 达成学生自主化的学习

新课程改革背景下的教案设计,要给学生留足自由思维的空间,特别强调教师只是学生学习过程中的参与者、促进者、引导者,要让学生主动参与,互助合作,独立探究,去发现问题,探究问题,解决问题。要有意识地为学生创造发展能力的机会,有意识地为学生营造充分展示自己潜能的环境,让每个学生都体验到成功的乐趣。

5. 教后经常化的教学反思

教师经常性地在课堂实践活动结束后,及时进行教学反思。除公开发表的要规范外,形式可以多样,可以写在教科书的字里行间,也可以补记在教案的页眉边角,或是某一个成功的经验,或是不足的遗憾,以及对某个教学瞬间的感悟,逐步形成对自己教学活动的经常性反省习惯,更好地监控并改善自己的教学行为。

周华新课程改革背景下教案的思考天津教育, 2007 11

二、应该写简案还是详案

现在的教案一般包括教材分析、教学目标、教学重难点、教学过程、小结、作业和板书设计、课后反思等内容,但实际上有很多内容都是可以略写或者可以不写。例如:小学低年级的语文作业一般包括朗读课文、抄写生字、给生字组词、听写生字等,这些在课文后面都有明确要求,没有必要把这些内容都写在教案上。那么,哪些内容应该详写,哪些内容可以略写呢?

【案 例】

一位教师在课堂上提出问题后,激起了学生兴趣,大家思维活跃,积极参与讨论。课后这位教师便在教案中这个问题相应的空白处注上 “ 巧设疑问,造成悬念,学生思维活跃。问在关键之处,如同及时雨 ” 这样的补充。这位教师在另一班的同节课提出问题后,学生都困惑不解,没有达到预期的教学效果。课后,他就在这个问题旁边注上:“茫然不解的眼神,传出一个重要信息 —— 问题难度太大,学生无法理解。”

【资料卡片】

好教案应具备的特点: 

第一,好教案要体现反思性。

教师对自己的教学过程进行反思,有助于教师自身教学能力的提高。每个教师都可结合自己的教学实践活动,有目的、有意识地,或就教学过程的某一侧面,或就开展活动课方面的尝试等,不断积累资料,进行经验总结。

第二,好教案要有针对性。

编写教案过程中的一项重要工作是了解学生,教师在编写教案时,心中要装有不同学习个性的学生,熟知学生的兴趣、爱好、个性和认知水平的差异,要从不同学生的“最近发展区”出发设计教学方案。

第三,好教案要有创新性。

作为教师要使自己的教案具有一定含金量,其内容必须有创新性。只有创新,才不会使自己的教案落入俗套,才会形成自己的教学风格,也才会使自己在教学领域存有一席之地。

第四,好教案的深刻性特点。

集中表现在教师在教案设计中能深入地思考问题,能抓住事物的本质和内在联系,从而预见教学的进程。好教案要具有深刻性,主要是由受教育者的身心特点决定的。教师在备课时不能仅停留在对事物表面现象的思考上,应尽量做深入的备课准备。

辛朋涛,魏雪丽什么样的教案是好教案教学与管理, 2002 7 .

【点 拨】

教案是用于课堂教学活动中教学设计的文字表述,是教学理念与教学实践的中间环节和联系的纽带。教师应在新课改理念下贯彻新教案观。

1. 教案要突出以学生为主体,体现教学过程中的师生互动

新课程倡导建构的学习,教学是师生双方教与学的交往、互动过程,强调作为课堂活动主体的学生的个体差异,留给学生自主发展的空间。因此教师设计教案必须从学生的需要出发,以促进学生“怎样有效学习”为思考目标,重点解决学生学什么,怎么学,用什么方式学的问题,让学生在课堂上带着一定的情感、态度、价值观去主动学习,主动发展。

2. 教案的设计应当面向学生全体,具有开放性

在课程标准下,不论教师还是学生都成为了课程的有机组成部分,教学过程也相应地转变为教学内容的创生和开发过程。因此,教师需淡化课程教学中的预定性而注重教学过程中的再生性和多元性,采用开放性的课堂结构进行教学,给学生一定的空间,使教学成为多向交流、充满活力的过程。

3. 教案要注重教学过程中的生成资源,体现生成性

教案需重视教学过程中的生成资源,最大限度地发挥其在教学过程中与教材资源的互补作用。如《语文课程标准》指出 : “教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。”淡化课前预设,关注课堂生成,是新课改理念下新理念。教师在进行教案的设计时,应充分预见到师生在教学过程的交往互动中会出现的即兴创造以及可能超越目标和程序的情况,精心预设,有效预约“生成”。在教学过程中,则应关注学情,准确把握“生成”,拓展学生思维空间。

4. 教案应渗透学法,蕴含预测性

教案必须渗透学法,预测学生可能的思维活动 ( 即所谓“备学生”) 。新课程努力改变以往重结论轻过程的传统教学,重视学生质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合、概括等认识活动,以培养学生的创新精神和创新思维,使学生从“学会”向“会学”转变,以使他们更能适应未来社会生活的需要。

5. 教案应为学生制定全面的学习目标

学习目标是教学的出发点,也是教学的归宿。因此,教师在设计教案时不仅要注重课时学习目标的制定和把握,还要注重把握单元整体目标,对每一课所要达到的目标做到心中有数,并使每一课时中目标的达成能有所侧重,以便使一个单元的整体目标和每一课的具体目标相互融合,使学生的知识、能力、情感等都得到发展和提高。

【解决策略】

教案编写应做到有详有略,这样既可以减轻教师负担,又可以突出教学重点,达到最佳的教学效果。

1. 教学中最值得探究的地方应该详写

这些内容是课堂上最精彩,可以引发学生思考的地方,也是教师最难把握的地方。以小学语文第二册 18 课《离开妈妈的小黄鹂》一文为例,教案编写的重点不是课文的显性部分,而是隐性部分,即看不见却可扩展、最值得探究的地方。这一课,可以充分培养学生的想象能力,教案的重点可放在引导孩子的想象上,如:“小黄鹂第三次离开妈妈后,会干些什么?小黄鹂的妈妈为什么笑了?”

2. 教学中最具个性化的内容应该详写

这些内容都是教师经过创造性思考后得来的,也是教师专业成长的宝贵资源。例如:教学反思要求教师对自己的教学实践进行多视角、多层面的思考,在不断的质疑中挖掘出教学行为背后潜藏的问题,并找出解决问题的方法。教学反思是最具个性化的,即使就同一节课来说,不同的教师因其立场、角度和观点不同,反思的结果也各不相同,而教师的教学经验和水平正是在这种不断的反思中得到提升的,因此教学反思应该详写。

3. 教学的具体步骤和细节可以略写

因为教学过程本身就是不断创造生成的过程,很多细节是无法事先预设的。教案设计越具体详尽,越会限制课堂教学生成的空间,师生的创造性越小。因此,这些内容只要以纲要的形式列出来就可以了,具体的细节可以根据临堂的情况进行调整,给课堂教学留有一定的弹性空间。教案的形式不拘一格,内容可详略不一。有经验的教师可写简案,新教师要求写详案。缪红梅教案编写应灵活多样教学管理

三、 教案有无标准格式

长期以来,在教学理论和实践中,我们对教案限定了固定的格式。这种格式源于凯洛夫《教育学》影响下的各种版本的《教育学》,在它规定了完整的教案应该包括教学目标,教学重点和难点、教学过程、板书设计等固定模式。并且,在一些学校还规定教案必须提前一周完成,同时还要有领导的签字。唯有这样,才算是合格的教案。

【案 例】

许多学校在每学期开学时, 在给老师发课本的同时, 还要发教案书和教案本, 其中教案本是用来抄教案的, 教案书是用来被抄的。教师必须完整地在抄和被抄的对象之间活动,不得越雷池一步,否则被认为是不标准的教案, 相应的一系列后果也会随之而来。

目前,中小学教师使用的教案十有八九是假的。绝大多数教师都坦言自己的教案是“假”的,是抄教案书上的,抄老教案,抄其他教师的。一到学校检查教案时,许多教师便努力地补抄教案。

【资料卡片】

编写教案前的准备工作:

1. 钻研大纲、教材,确定教学目的。

教学目的一般应包括知识、智能、思想教育方面的内容。课时教学目的要订得具体、明确,才便于执行和检查。教学过程是一个完整的系统,制订教学目的要在钻研大纲、教材的基础上,掌握教材中的概念或原理在深度、广度方面的要求,掌握教材的基本思想,确定教学目的;根据教学大纲的要求,结合教材内容、学生素质、教学手段等实际情况,并以此为出发点,考虑其可能性。

2. 明确本节课的内容在整个教材中的地位,确定教学重点、难点。

在钻研整个教材的基础上,要明确本节课的内容在整个教材中的地位及重点和难点,编写教案时须考虑 :(1) 概念抽象,学生又缺乏感性认识的知识。 (2) 思维定式带来的负迁移。 (3) 现象复杂、文字概括性强的定律或定理。 (4) 根据教学大纲要求,不能或不必做深入阐述的知识。 (5) 概念相通、方法相似的知识。 (6) 其他相关知识运用到学科中而造成困难的知识。

3. 组织教材,选择教法。

根据教学原则和教材特点,结合学生的具体情况及学校设备条件来组织教材,考虑教法,初步构思整个教学过程。教材的组织是多种多样的,同一教材可以有不同的组织结构,但不论是那一种结构都必须围绕中心内容,根据教材的内在联系贯穿重点,确定讲解的层次和步骤。同时,在选择教法上,还必须充分考虑如何集中学生的注意力,启发学生的积极思维。

4. 设计教学程序及时间安排。

上课时如何复习旧知引入新课,新授课的内容如何展开,强调哪些重点内容,如何讲解难点,巩固小结应如何进行,各部分所用的时间,都应在编写教案前予以充分的考虑。

5. 设计好板书、板画,制作好电子教案或课件。

板书、板画是课堂教学的重要组成部分,因此,在编写教案时应给予足够的重视。板书的设计可以从钻研分析教材的知识结构入手,也可以从分析学生的认知规律入手。电子教案或课件是辅助教学的重要手段,因此教师必须在课前制作好。

莫春姣,何新凤教案编写及其评估指标体系的研制教育与职业, 2007.

【点 拨】

缺乏创新,克隆教参,模式固定且单一,内容与讲课脱节是目前教案中存在的主要问题。导致这种现象出现一方面是由于不合理的教育评价机制的影响,另一方面就是对教案缺乏正确的认识。教案写作上形式主义现象严重,写教案几乎成了体力活,但是写教案也不能“革命”,有益于教学的教案不可完全抛弃。教案编写首先应符合一定的编写要求。

1. 教案编写要求

教案编写要从教学目的、任务着眼,从教学的特点出发。要以教学大纲和教材为依据,做到目的明确,要求适当。同时要处理好教与学的关系,做到教书育人,并且要注意学科特点,加强实践性教学。教案设计的教学环节完整,结构合理,思路清晰,繁简得当,时间分配合理,这样的教案才能对课堂教学活动起到指导作用。

2. 教案内容要求

教师必须在认真学习教学大纲、钻研教材、了解学生、分析教法的基础上,根据授课计划,对各种教学形式编写出教案。教案以一次课为单元编写,与教学进度计划相符。多媒体课件形式的教案也可以一章为单元编写。一般说来,教案包括以下三个方面:

1 )教案封面

教案封面的内容主要包括课次 ( 序号 ) 、授课时间、授课班级、课题、教学目的与要求、教学重点、教学难点、课的类型、教学方法、教具、教学进程等。编写要求如下:

第一是课次。一般说来,每两学时为 1 次课,按教学顺序编排,用阿拉伯数字表示。

第二是课题。即本次课教学内容的标题,按以下要求填写:一次课讲一章时,写章名;一次课讲一节时,写节名;一次课讲几节内容,将每节的节名按顺序列出;一节需讲 2 次或 3 次课时,课题仍写节名,但要在节名后面注上序号。

第三为教学目的与要求。确定教学目的总要求是目的明确,层次分明。

第四是教学重点、难点。重点和难点是相对而言的。每次课的教学内容都有相对比较重要和较难之处,因此,应根据教学内容的重要程度及教学的难易程度确定重点和难点。

第五是课的类型。由于教学任务和教学方法的多样性,也就决定了课的类型的多样性。归纳起来,可分为单一课和综合课两类。单一课是在一次课内完成同一性质教学任务的课。综合课是在一次课内完成两个以上不同性质教学任务的课,且各单一课应占一定比例,否则,仍作为单一课。

第六为教学方法。教学方法是多种多样的,在实际教学过程中应依据具体的教学目的和任务,考虑教学内容的特点及学生的情况等综合因素来选择。

第七是教具。指实际所用教学用具的名称,如具体的挂图或表格、仪器、模型、标本、实物的名称。

第八是教学进程。教学进程项可详细列出节下的一级标题及时间分配,也可只简单地写见×页 - ×页,教学内容和时间分配在正文中反映。

2 )教案正文

教案正文由导言、教学内容安排和课堂小结组成。正文一般以组织教学内容、设计教学程序为线索,辅以课堂活动的安排,教法、教具的运用,板书、版图的布置,新旧知识和教学环节之间的过渡等说明,并按教学步骤作出时间安排。要求做到层次分明,过渡巧妙自然,重点突出,难点化简,方法灵活多样,时间安排合理,教具运用得当,板书设计恰当,教学环节齐全,语言精练。

正文的第一个教学环节就是引入新课 ( 导言 ) ,导言对激发学生的学习兴趣,提高学习效率,调动其学习积极性有着重要作用。因此,在编写教案时应认真思考,做到精、巧、准。

正文的中心环节是教学内容的组织安排,对于本次课的教学内容顺序、教学内容的时间分配、板书的内容、何时采取何种教学方法、何时采用什么教具等进行设计。

正文的最后一个环节是留出一定时间进行课堂小结,将本次课所讲授的内容,尤其是教学的重点概括地加以归纳总结,使学生对所学知识系统化,并抓住重点。有时小结后紧跟着布置作业。

3 )课后分析

课后分析是教师对教案实施后的课堂教学成败的分析。主要是对教学程序的设计情况和时间掌握情况的分析、教法及重难点解决的分析、各项教学内容之间的过渡情况及板书、版图的布置情况等。莫春姣,何新凤教案编写及其评估指标体系的研制教育与职业, 2007.

【解决策略】

针对教案是否有固定格式这个问题,在教师专业化和科学化水平不高的情况下,不写或是没有标准、无格式要求的“自由写”是有害无益的。教案的格式应该是视师生和课时特点具体分析,灵活多样的,但是其基本要素确是任何形式下的教案都不可或缺的。一篇合格的教案的基本要素包括:课题、教学对象(可以用教材的年级、册次表示)、课时、教学目标和教学过程。

随着新课改的推进,不少学校在实践中勇于探索,总结出了教案编写的许多新做法、新经验和新理论。

1. 教案可以在课堂教学中随时完成

有教育者认为教案不完全是在上课之前设计好的,真正的教案是在教学之后,也就是说要根据学生在课堂中的实际状况调整原先设计好的教案。尤其是对教平行班的 老师,第一次上课后的新发现要在教案中及时修正,下次上课中加以改进。

2. “隐性教案”是课堂教学成功的关键

有人提出课堂教学成功的关键更多的应该是蕴含在教师思想和情感深处的“隐性教案”,即教师的教育理念、专业知识水平、情绪和情感、教育机智、口语表达水平以及教态,这也是为何许多教师照搬名师公开课的教案而时常不能收到预期教学效果的原因。可见,教师保证好的教学效果需要不断充电,内外兼修,并非教案因素单独决定的。

3. 0”教案释放教师教学实践的智慧

0”教案不是否定一切教案,只是不再要那工工整整写在备课本上、填在机械繁琐的表格中的形式主义的教案,而是提倡教案形式的多样化。教师可根据自己的实际情况和教学内容的特点,自行选择教案表达方式,可在教材、教参上画批注,在以前的教案本上圈点修改,或是制作提纲卡片等。“0”教案不等于“0”备课,该做的工作仍然要做,只是不再用那些机械僵化的检查办法束缚教师,不再用毫无意义的重复加重教师的工作负担。

4. 用“学案”代替“教案”

学案代替教案的探索,体现了新课改的理念,适应教学由教师中心、教材中心、课堂中心向学生为中心和主体的改变,避免了教与学“两张皮”现象,教师备研结合,充分发挥的优秀教师和集体的作用,减轻了学生的负担,收到了较好的教学效果。

供教师授课、学生复习使用,开发工具主要是 Power Point ,存储介质是磁盘、光盘和网络服务器等。目前,电子教案并不能真正成为教师的教学方案。在制作时应多注重教学方法的组织。而 CAI 课件从概念上讲应包括两个方面 : 一方面它是一种教学系统,另一方面它又是一种软件,可以单独运行,应用于辅助教学,教师授课、助教、助学,解决重点、难点问题,是用专用的软件或高级语言编程实现的。存储介质是磁盘、光盘和网络服务器。

在实际教学活动中,可以用电子教案来授课,它一般为 PPT 形式,但要切忌“教材搬家”,应着重体现教学思想、方法,发挥传统教案不具有的特点,对抽象的知识点用音视频、动画加以表现。而 CAI 课件是一种辅助性教学软件,用来解决重点、难点问题,一般不能用来授课。电子教案主要是用来授课使用,而 CAI 课件则是一种教学辅助系统,因其具有强大的交互性,完全可以让学生在课下实现个性化学习。

[ 王洪江 小议 CAI 课件与教案的关系辽宁高职学报, 2007 7 .]

【点 拨】

电子教案是利用现代化的教学手段来编写的课时计划,通过计算机的控制,多形式、多手段的视听结合的信息方式展开。电子教案一般有两种用途 : 一是用于教师备课,二是用于课堂教学。用于教师备课的电子教案可以说是纸质教案的电子版形式,而用于课堂教学的则可以看作课件。

电子教案具有开放性强、方便教学素材的引用和资源共享等优势,兼具生动形象的多媒体效果,合理利用可以有效地提高教学效率。同时它具有一定的缺点和局限,比如设备要求、对教师的技术要求较高,所以并不是电子教案可以完全取代纸质教案,和多媒体课件的选取相类似,教师同样需根据实际情况选择适当的教案形式。

不同的电子教案有不同的要求,我们可根据自身的实际选择多媒体专业工具,如 Authorware 、方正奥斯、 Flash 等,也可选择较为简单的 Office 办公自动化软件等制作幻灯片,对于非计算机专业的教师建议选择 PowerPoint 工具。

【解决策略】

电子教案扩展了传统教案的作用范围,同时兼具便于修订、传输、携带、保存等优势,在教学活动中日益得到重视和广泛的应用。

1. 电子教案的制作工具

制作电子教案的工具有很多,可以把它划分为集成工具和素材制作工具。集成工具包括 Frontpage Dreamwaver PPT Authorware Flash 等。素材制作工具包括 Photoshop ACDsee 等图像处理软件, Flash Gif movie 等三维动画制作软件,超级解霸、录音机等视频频处理软件。这些制作工具各有特点,只要根据其特点适当运用,总能制作出好的电子教案。

2. 电子教案制作步骤

无论用什么样的制工具,其制作电子教案的基本方法和步骤大致相同,可分为 :

1 )教学设计 : 这是电子教案制作的前途条件,是对整个教学过的系统考虑,没有设计就谈不上制作。

2 )素材收集 : 可以通过几个方面来收集素材:现成资源库图片、自己拍摄照片、购买光盘、网络收集等等。教案制作 : 根据教学设计进行文本输入、图片插入、表格的使用、媒体插入等。

3 )美化加工 : 使用书签和导航、标题艺术化、给文字添加颜色、自选图形等。

对于电子教案与传统教案的关系,两者并不存在非此即彼的对立,最佳解决方案是把电子教案与传统教案整合,根据教学需要综合运用。刘凤刚,王海艳电子教案初探科教文汇, 2007 4 .

3. 电子教案制作中应注意的问题

1 )团队合作

由于创建电子教案的各类素材的创建和积累过程中,数量非常大,消耗时间会很长,需要人力也会很多 , 应尽可能地采用团队方式进行电子教案的创建,由少渐多,由简单到复杂,逐渐积累。尽量避免个人的单打独斗式的创建或多个体间的重复创建,从而提高创建电子教案的绩效,最大限度地提高人力、资源的利用效率。

2 )技能培训

由于创建电子教案需要对各种设备和各种软件有较强的综合运用能力,所以必须加强创建人员的能力培训,不断提高创建人员的综合运用能力。同时,在创建中,注意统一按类存放,统一按章编号,打包存储。

3 )交流总结

由于电子教案的创建具有创新性、循序性、多元性和历史性,所以应正确认识,评价已有的电子教案。通过教师间加强交流,互相借鉴,不断总结,勤于完善,逐步打磨出精品电子教案。叶振东关于创建电子教案的几点思考职业教育 ,2007(3).

第八章  备课的组织与管理

备课是教师必备的一项基本功,为了强调备课质量,提高有效课堂教学,很多学校在教学指导和管理中采用了多种组织与管理的办法,如重视备课准备、二次备课及多次备课、课后反思、建立备课资源库、网络备课等,以实现每位教师教学工作的优质高效。从教育需求和教学管理者的目的来看,在于通过各种手段和措施使教师积累更多、更丰富的教学经验。

在实践中,为实现有效备课实施的一些相关的校本管理,围绕着集体备课、二次备课或多次备课及如何备课方面进行系列的培训研讨等活动很多,但在课堂实践和教师的备课中并没有明显地变化发生,问题依然很多,比如,集体备课流于形式,集体备课代替了个人备课,备课的低效性,备课考评的片面化与形式化等。

一、集体备课的形式化

集体备课是促进教师互助合作和专业发展的有效形式。然而在实践中,它未能产生应有的作用和效果。 2005 春天《中国教育报》刊发了一组文章,就“集体备课”进行了争鸣和讨论。有的教师认为“集体备课是一种教研幻想”,“再怎么改良也没有什么实际意义”;有的认为“集体备课形式主义严重”,“如此集体备课,还是‘革掉'的好”。 李国华对集体备课的理性审视与深层追问北京:中国教育学刊, 2005 9).集体备课为什么会处于尴尬境地?为什么会在实践中陷入形式主义的窠臼?

【案 例】

目前集体备课的形式化严重,有一线老师表示,我们每月都有几次教研活动,那时候大家在一起可以相互了解,但不知何时变味了,现在就只剩下以吃喝闲聊为主题,在变着法地玩形式。

具体表现有: 严卫林对集体备课的理性审视与深层追问北京:中国教师报, 2005-10-19 .

1. 集体备课成了“教案之和”

某校教研组为了应付检查,阳奉阴违,将新教材的各章节平均分给了同年级的各位任课教师,由各任课教师分头撰写教案,完工后交给集体备课组长,由备课组长将其装订成册,谓之“集体备课”,将参差不齐的个人教案权当集体备课,集体备课等同于各任课教师备课“教案之和”。

2. 集体备课成了“网上资料的拼盘”

某校集体备课组为了快速完成集体备课,减轻教师负担,实现教师“自我解放”。在组长的倡导下,他们充分利用现代信息技术的优势,由各位任课教师分头“在线查找”,并谓之“资源共享”。他们将各大教育网页中与新教材相匹配的教案进行“成功下载”,装订成册后谓之“集体备课”。他们全然不顾内容是否切合自己教学的实际需要,没有舍取,不加选择,“捡到篮里就是菜”,把网上的资料全盘吸收,窃为集体所有,美其名曰“集体备课”。

3. 集体备课成了“个人独裁”

如今,集体备课在各地已成为一种时尚,各校往往根据年级和学科分成集体备课组,每组挑选一位教学中的骨干教师充当组长。由于组长往往是年纪较长,并且是学科教学中的“元老”,在教师中有一定的威望和地位,所以,在集体备课中,研讨往往由组长说了算,成了组长唱“独角戏”的场所。其他教师大多“出工不出力”,很少发表自己的主见,提出自己的看法。

4. 集体备课成了“模式教育”

一所学校对外公开 5 堂课, 5 位教师上的都是同一课题,听课老师听到的 5 节课都是一个模子:一样的导入,一样的话;一样的讨论,一样的题;一样的过程,一样的调。听课教师不觉有点纳闷,为什么 5 节课如出一辙呢?后来才知道,这 5 位老师事前经过了集体备课,他们将集体备课后的“成果”原封不动地搬进自己的教室,照本宣科。

【资料卡片】

几种目的不同的集体备课

提高集体备课的实效性,同样要注意“目中有人”:对象不同,目的不同,集体备课的着力点也应有所区别。

1. 以解决常规教学问题为主的教研组内的集体备课

可以围绕单元组的教学内容,让不同教学风格、教学个性的老师谈一谈自己的教学设计理念、具体操作策略,哪怕小到如何指导读好一个句子,如何点拨引导解决一个问题。偶尔也可以搞些“老课新上”的小尝试,老课文如何体现新理念?老课文如何上出“新花样”?如果条件允许,可看一看名师精典的教学片段,形式灵活一点,内容丰富一点,让老师从中多尝到一点甜头,集体备课的魅力也自然就会多几分。

2. 带有专题研究性质的课题组集体备课活动

因其目标专一,方向明确,着力点则应放在发现问题,并围绕存在的问题,结合自己所研究的专题,探讨解决问题的策略上,从而逐步形成并完善专题研究理论体系,摸索出一系列可操性强,可持续发展的操作策略。开展此类专题研究集体备课活动,“多人同课循环”课例研究是一个行之有效的研究模式。其具体做法是组织课题组的老师同上一节课,第一个教师上完课后,再次组织集体备课,然后由第二个教师针对第一个教师课堂存在的问题上第二次课……如此循环,直至达到目的为止。

3. 以培养年轻教师为主的集体备课活动

目的在于引导青年教师形成自己独特的教学理念,形成适合自己特长的教学风格。这样的集体备课活动,其着力点应该放在发现(问题症断、教师特长与缺陷)、引导、“帮扶”上面。“师傅们”千万要注意“徒弟们”个体“生命”的存在,多些启发、引导,少些灌输、压制。

吴志强集体备课 何时不再成为鸡肋 .http://blog.cersp.com/userlog/1064/archives/2007/279894.shtml.

【点 拨】

上述案例种种问题的出现,使得集体备课备受关注,讨伐声不断。其实在我国,尽管集体备课早已成为常规,而多年来对这种几乎与所有教师工作相关的问题,却一向缺乏具体的考察,即缺乏真正意义的“理性的审视”。

就集体备课来说,至少应澄清其基本概念。

1. “集体”是个什么概念?是指包括所有同学科教师的教研组还是指同教材教师组成的备课组?同一教研组有多少教师?同教材的教师是否够得上成为一组?其中新老教师配置的情况如何?教师课业负担如何?一个教师只教一门课还是兼教其他课?只教一个年级的一门课还是兼教其他年级的同一门课?

2. 非经集体准备不可的“课”,是个什么概念?是指一门课程的课程标准、教材分析、一学期的课程计划,或指按教材中的单元组合的若干课,还是指一节一节的课?是专指公开课,还是指日常的课?是有选择的集体备课,还是无例外的集体备课?

3. 前者为集体备课的客观条件,后者为集体备课的价值取向。至于参与共同备课以什么范围的“集体”为宜,又同共同所备的“课”的层面相关。所以论证时必须搞清楚“集体”的概念、“课”的概念才行。

我们认为,集体备课只是备课的一种形式,单纯地把它从一种手段变成目的,便成为“为集体备课而集体备课”,或“为反对集体备课而张扬个人备课”,都是流于形式的“备课”。集体备课理应是教师共同智慧的结晶,它不是各备课教师的“教案之和”,不是一人说了算的“家长制”,更不是网上资料的“下载拼盘”,也不是“标准答案式”的教学方法、教学手段、教学流程。集体备课应该是本组教师静下心来,坐下来共同商讨如何突出重点,突破和分解难点,如何使新教材最大限度地发挥作用,在教学中培养学生的创新精神和实践能力,凸现学生的主体地位,真正体现课改精神的一种备课形式。

【解决策略】

1. 摆正自身位置,主动参与集体备课

教师应该改变视集体备课无足轻重的想法,摆正自身的位置,不再是应付态度,而是全身心的投入进去,打破“权威”现象。集体备课是一个民主参与、讨论的过程,经验多寡、教龄长短不应成为交流的障碍。年轻教师要本着学习讨教的心理,大胆开口,不怕说错;年长者要摒弃优势心理,将自己的观点方法作为交流的内容,允许不同意见的存在,并非一定要得到大家的一致认可。让教师在观念上真正了解集体备课,明确集体备课的精髓才能真正把学校范围内的这一教研活动开展得有意义,有意思。

2. 积极交流,在讨论中成长

集体备课中最常用也是最有效的交流方式便是讨论。教师可以就学生的知识状况、教学进度、教学重难点、教学内容安排、教学方法运用等展开讨论。在充分了解学生、了解教材的基础上,形成相对较好的教案,选择最佳教学方法,以达到教学资源的共享,实现资源优化配置,达到最佳教学效果。讨论是否顺利进行,讨论气氛是否融洽是一次集体备课顺利完成的必要条件。因此,应想方设法保持大家讨论的热情,保证讨论的连续性,讨论话题的集中性。讨论是否充分关键在于启发讨论者的思维,引发热烈而有序的争论,让集体备课充满学术论证的氛围。

主要有三种方法:一是提问法 , 问题是讨论的开始,也是讨论的切入点,没有问题便无法谈起,在集体备课时要注意引导大家针对相关内容提出若干问题,启发大家思考,从而营造出一种讨论的氛围。二是讲座法 , 让骨干教师围绕某一方面有所侧重地作重点发言,以便大家开拓视野,抓住重点,把握关键,击中要害,提升思维。三是合分法 , 是就讨论的形式而言,既可先分后合,也可先合后分,灵活组织研讨的形式,根据适当场合、话题,选择适当的组织形式,诱发思维,引发灵感,以提高讨论效率。

3. 建立备课组,促使集体备课的有效开展

集体备课往往以一个备课组为单位展开,这个备课组成员的构成便成了备课气氛、备课效率和质量的影响因素。因此,要慎重划分,采取最优秀的方式来组合。一般可由多名同学科的教师组成,在选择组成一个备课组的成员时,应充分了解每个教师的基本情况,应考虑到在年龄、性格、爱好、特长、性别等方面的个体差异,本着“优势互补”的原则,将其分成若干备课组,选好备课组长,备课组的构成要尽量做到使每位成员都能畅所欲言,最大限度地发挥他们的潜能。

二、集体备课与个人备课

如今,集体备课受到了挑战,人们开始关注集体备课与个人备课孰优孰劣的话题,而问题的症结,实不在于此,而在于:

1. 对个人备课,要不要加以规范,对个人备课规范的限度是什么?如何使个人备课不致放任自流而又不束缚教师的自主性与创造性?

2. 集体备课究竟要解决什么问题?是解决教师自己能够解决或在个别交流中能够解决的问题,还是着重解决个人难以解决的问题?个人在备课中难以独立解决的问题是什么?

【案 例】

在实践中,有些学校、教师采用“拿来主义”,将集体备课稿全盘拿过来,直接用于课堂教学,有些学校甚至于采用行政命令的方式,强迫教师用统一的教案教学,实行“统一进度,统一课时,统一教案”的“三统”政策,并作为经验到处介绍,美其名曰“优质资源整合,优质资源共享”。“一校 ( 甚至于一区、一县 ) 一科一课仅一案”。教案质量是上去了,可是完全没有考虑到一校或一区、一县同一年级各个班学生的“学情”、各个教师的“教情”是千差万别的。

【资料卡片】

集体备课与教师个性化教学的关系

1. 普及与提高的关系

集体备课是帮助教师达成教材、教法、学法等方面的共识,是一种教学思想、理念的普及。个性化教学则是在此基础上,通过各自的课堂实践,深化对思想、理念的理解。因个人的理解水平不同就会形成各具特色的个性化教学。

2. 显性与隐性的关系

集体备课中的“显性”教案类似于教学内容、教学方法、教学目标、教学思路、习题设计等这些可以让人明确的感知和评判的内容。而决定课堂教学成功的关键并不在于这些写在备课本上面的内容,更多的应该是蕴涵在教师思想和情感深处的“隐性”教案,例如教师对教学目标的认知,对教学方法、评价方法的选择以及教师的专业知识水平、教育理念、教育机智等。这些隐性的东西是无法搬用的。同一个教案,不同的执教者会产生截然不同的教学效果,便是由这些“隐性”的教案所决定。也正是它们决定着教师的个性化教学的形成。目前我们大多是处于“显性”教案方面的探讨,对那些隐性方面的探讨很少涉猎,以至于我们的特色化教学风格不显著,名师的培养步伐不大。

3. 方法和目的的关系

集体备课作为一种教研形式,能够帮助教师实现课堂教学的有效性,而教师的个性化教学必须是在有效的课堂中形成。

王玉英关于集体备课与教师个性化教学的思考 http://3647.x5dj.com/GroupForum/3647/00419770.shtml.

【点 拨】

《基础教育课程改革纲要》指出 : “教师应关注学生个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境。”面对千姿百态的学生、个性迥异的教师,要实现一案定“天下”,显然是行不通的。这就好比同时开辟的多个战场,我们只依赖一套非常“完美”的作战方案,在多个不同地形、地区同时使用,试问这一作战方案能保证所有战场都能取得胜利吗?集体备课的初衷是为了达到不打或少打“败仗”,并不能保证一定打“胜仗”,过分迷信集体备课的教案,将集体备课教案的功能无限制地放大,往往会适得其反,不能起到应有的作用,会出现“消化不良”,甚至于出现“歪嘴和尚念错经”的情况。长此以往,使得一些教师连基本的备课能力也会丧失。

所以,集体备课与个人备课没有孰优孰劣之分,它们都是备课的两种基本形式,判断备课形式的优劣,要有辩证的思维。集体的力量远远超过个人,为此,在实行新课改的今天,很多学校提倡集体备课。但是,不顾集体备课的劣势,一味提倡集体备课,也会带来严重的后果。因为集体备课是指备课组教师一起对教学内容、教学环节、教学方法进行设计,形成统一教案的过程,集体备课坚持求同存异的原则,大家共同的看法往往被吸引,而不同的观点往往被否定,对上课对象来说,考虑到了同一年级的共性,而忽略了作为一个班级的个性,其针对性是不如个人备课的。

备课最重要的不是备内容,而是备学生,备方法,围绕教材来备课,集体备课优势明显,而如果围绕学生来备课,个人备课更能解决实际问题。可见,我们并不能因看到了集体的力量就作出集体备课是新事物的判断,在实践中,更不能否认个人备课的价值而大力提倡集体备课甚至是网络备课。

【解决策略】

1. 完善集体备课制度

一个完善的集体备课制度是“和而不同的”,建议教师把集体备课与个体备课有机地进行结合,根据自己的教情、学情,批判地吸纳集体生成的智慧,修正原先的教学思路,解决制约教学的诸多问题。它并不妨碍教师设计并撰写自己的教学方案。

提倡每位教师在参加集体备课前,先做好充分的准备:熟悉集体备课的内容、钻研教材、设计教学方案、做好发言准备等;对备课中发现的问题、所做的思考以及心得体会也应记录下来,以便与同伴探讨。如果不在集体备课之前进行个体备课,集体备课的水平就无法提高。可以说,以“个体”促“集体”,能大大提高集体备课的质量和水平。

2. 建立二次备课制度

集体备课如果试图解决教师在个人备课中通过努力或个别交流可以解决的教学细节问题,而疏于解决教师个人难以解决的教学法学习与运用问题,只能变为个人备课的又一负担。

集体备课只能解决一节课中“粗枝大叶”的问题,具体的细枝末节还得靠教师本人根据学生的“学情”及自己的“教情”、“精耕细作”。建议教师在集体备课后能对集体备课的教案进行创造性的再修改,加工,完善,提升,有的放矢地组织有效教学,实现课堂教学的高效、和谐。

3. 一切无绝对,要视“校情”而定

集体备课有优点,这个已得到多数人的认可,但是如果把集体备课奉若神明,每一节课都拿来研究、讨论,恐怕还是不行。首先,每位教师每天的上课节数是3节以上,时间和精力上是不允许的,这样做不仅不利于教学,还要成为形式和教条,必然引起教师反感。其次,集体备课的效果怎么样,还要受学校的教师素质及教风、学风的影响。现在全国的学校状况差距很大,有的学校已经形成了良好的教研制度,而有的学校在这方面还很薄弱,教师素质也较差,如果盲目照搬,必然不能达到应有的效果。因此,备课以什么样的形式出现要由学校分析校情,采取不同的处理方法和组织形式。

三、个人备课的有效性

古人云:兵马未动,粮草先行。备课的重要性不言而喻。备课是上好课的前提,要提高教学效率,就一定要抓好备课。可是,提起备课,大多数承担一线教学任务的教师认为这只是应付检查的一种无奈的劳动,与提高教学质量没有多大关系。如何才能改变这一现象,提高备课的有效性成了课改进程中一个必须要解决的问题。

【案 例】

来自 于一线 老师的心声: 熊生贵是应该进行备课制度改革的时候了 http://www.baifeng.net.cn/show.aspx?id=196&cid=18.

“××(称教研员),你多次表扬我说我备课认真,格式规范,内容详细,书写公整。可那是抄来的呀!这样的备课对我的教学没有过一点用处,到真正上课时,还得重新想,将真正有用的内容写在书上…… ”—— 备课的无效,备课与上课“两张皮”。

“我都教了二三十年书了,那些教学内容早就滚瓜烂熟了,还非得每课都写上什么教学目标、教学任务、学习重点、学习难点、教学方法、教具准备、学具准备,还有创设情境、组织活动等,一大堆一大堆的东西。这要耗费我多少时间呀!而真正上课时,我几乎不看那备课本上写的什么内容。 ”—— 备课的机械、繁琐、低效。

【点 拨】

确实,有的教师认为自己教了这么多年书,课文都快背下来了,根本就用不着备课;还有教师认为,这么简单的内容,拿着课本就去上,也绝对不会教错的,不如留出时间多改几本作业,多给学生作些辅导。看看教师写的教案,也大多是抄写教学参考书上的内容。以语文教案来说,有解词、句义、段义、中心思想等对教材的理解,可是教学方法的设计却没有,只有教什么,没有怎么教。有的教案好一些,但认真一分析就会发现,它和范例教案是一样的,是照抄的范例教案。这哪里是在备课?就是机械的应付。“备课”实际上成了“背课”。尤其是教师上优质课、示范课,总是把教案记熟,然后按“台词”去“演戏”,一遇到课堂的动态生成,如果缺少教学机智就砸锅了。

这种盲目自满的落后认识和流于形式的备课活动,最终导致课堂教学的随意性和盲目性,课堂教学的高耗、低效,课外大量布置作业,学生厌学,教师年复一年地抱怨“这届学生还不如上一届”。

我们认为,备课的价值是一定要肯定的,教师上课必须先备课,无备课上课是肯定不行的。大凡天下之事,预则立,不预则废,恐怕是颠扑不破的。否定与轻视备课(教学预设),正如苏霍姆林斯基所说,一切教学大纲、课程标准、教材、计划都将失去意义,“学校工作也会变成一种自流的现象”。

【解决策略】

1. 加强学习,提高对备课的认识

认识的提高,不能靠说大道理,也不能仅靠学几篇文章,要用事实说话,用事例证明。

有效的学习形式有三种:

1 )讨论法。由领导提出话题,大家各抒己见。话题主要有:什么是备课 ? 它到底有什么用 ? 不备课行不行 ?

2 )实例法。事先通知某教师要听他已经讲过的某节课,听完课后再进行研究。先让这位教师谈是怎样准备这节课的,怎样钻研课文,怎样确定教学目标和教学的重难点,怎样设计教学过程,然后与他以前的备课相比较,看到底有哪些不同,最后围绕着怎样才算备课自由发言。

3 )榜样法。学习身边或者著名教师的备课经验,了解他们对备课的重视,学习他们备课的方法。通过这些活动,使教师们认识到,备好课是上好课的前提,只有自己钻研出的教学设计才是真正管用的 ; 抄写范例教案是劳而无功,自欺欺人的。认识端正,思想统一,才会调动其内因,变要我备课为我要备课。

2. 减轻书写负担,提高备课效率

看看教师备课情况就会发现,其实他们真正用于钻研教材、设计教学的时间并不多,很多时间是在书写教案。教案只是一种教学的设想,是预设,设计得再周详,课堂上也不能照本宣读。所以,不要在教案书写上作过高的要求,要让教师们把更多的时间真正用到钻研教材,了解学生,选择教法,设计教学思路上来。我们认为,教案是为自己的教学服务的,只要能起到梳理教学设计,固定教学思路的目的就行了,没有必要把所有的问题都写清楚,把每个环节里的每一句话都写明白。

3. 改革评价方法,提高备课实效

对教师备课的评价应该体现学科特点、教师特色,要有利于教师的提高,有利于学生的发展。无论是哪一门课,无论是老教师还是新教师,只要能按这个总要求去备课,就都是好的备课。备课形式可以是丰富多彩、灵活多样的,要因课程内容、教师能力水平的不同而异。如活动类课程,应以场所、器材、学具及活动的组织安排等准备为备课形式;自然实验课应着重花工夫作好实验的物质准备、分组安排等 ; 这些类型的课不必拘泥于将一切都写在备课本上。有平行班级的,应大力提倡集体备课方式。而教龄长、经验丰富、素质高的教师,提倡在书上“点画批注”,让他们腾出精力和时间搞研究。

4. 鼓动写教后记,促进教师反思教学

美 国 教授巴里斯在《培养反思力》一书中说 : “那些喜欢反思,并且在此基础上努力提高自己教学效果的教师,也会成为胜人一筹的教师,他们可以指导一般的教师成长。”可见反思的重要性。教师们可以从以下四个方面写教学反思:是否对教材进行了创造性的使用;教学中是否有非常精彩的环节;学生是否有独到的见解;教学设计是否有不足之处。写教学反思要“短、平、快”,要短小精悍,写真实感受,有话则长,无话则短,没有一定格式,没有字数限制,坚持写教后反思,教师们就会在不断反思中逐渐提高对教学的认识,提高教育教学能力,成为科研型、学者型的教师。

四、备课考评标准的误区

目前,对教师备课的管理最常用、最基本的方式是由业务负责人定期检查教师备课。检查的形式要么是翻阅备课本,看看字迹是否工整、数量是否足、有没有超前备课等等,要么是进行教案评比中的展览。似乎备课的考评关键全在教案上。

【案 例】

看一个中学的备课检查制度: 赣榆县欢墩中学备课检查制度 http://ganyhdzx.lyge.cn/Html/school/zhidu/ 2007-6-18 /56430088688.htm.

1. 定期检查教案,除期初、期末检查外,每月检查一次。

2. 每次由教务处组织,分管各学科的学校领导或教研组长参与,进行检查。

3. 检查评分方法:

1 )备课:对每一个教案从项目、过程、卷面三个方面进行质量评分,项目占十分之三,过程占十分之六,卷面占十分之一。评出质量分,再将实备教案数除以应备教案数得出比率(比率大于 1 的作 1 计算),质量分乘以比率,则是该次备课检查得分。

2 )备课满分分别以 100 分计。得分 90 分以上评为优秀, 75 89 分评为良好, 60 74 分评为中, 59 分及以下评为差。

4. 检查结果作为教师业务考核的主要依据之一,对每次检查评为差的,除给予批评外,必须返工重备。

【资料卡片】

不妨给备课检查来点激励性评语

……每一位教师拿到备课本后,都急于翻到后面看一看检查的结果如何,看看校领导有没有批复。大多数教师表面上看起来并不太看重备课检查,其实是希望学校领导在检查备课本时,能认真看看,对成功的做法写上一点表扬的评语和激励性的评价的,哪怕只是点滴的肯定也好,从中也能得到一点安慰、鼓励和满足。

此后,教务处的老师开始仔细检查每位教师的备课本,并在每本备课本后认真写上反馈意见,对于备得好的教师给以充分肯定,精彩的做法和到位的地方用红笔圈出,对有创意的设计给以大力张扬和推广,对有进步的教师,哪怕是微不足道的“亮点”及时给以鼓励和表扬;对备得不太好的教师,尽量用委婉的话语给以启示和点拨,提出中肯的意见和建议,指明努力的方向。

现在教师的备课本已和以前大相径庭,质量要远远好于原来。由于备好备坏不再是一个样,现在大部分教师都能愿意和乐意去钻研教材,研究教法。备课本已不再是纯粹为了应付上级检查,而是实实在在的备教材,备教法,备学生、备思路。在备课中,许多教师都能进行科学的设计和创造,广泛吸取和借鉴他人的成功经验和可取之举。他们或上网收集材料,或去图书馆查找资料,或翻阅课程标准,认真审视和拷问自己的做法,以不断补充和丰富教学所需的素材和灵感,以便上课时能做到得心应手,左右逢源,增强课堂教学机智,提高课堂实效。

“表扬的话人人爱听”,教师和学生一样,同样希望得到他人的表扬和鼓励,别人的几句不经意的表扬往往能激发他们前进的动力和努力的方向。因此,在平时的工作中,我们要以表扬和鼓励为主,最大限度地调动起教师的积极性、主动性。

严卫林不妨给备课检查来点激励性评语中国教师报, 2004, 有改动 .

【点 拨】

把教案作为备课考评的标准本无可厚非,众所周知,要上好课,就必须备好课。而备好课的重要标志(准确地说,最易于检查的标志),就是撰写好教学计划,其中主要是撰写好课时计划即教案。诚然,备课笔记能部分反应教师的工作态度,但把备课笔记作为唯一的评价指标,却容易导致教师的应付心态。而且,什么样的教案文本呈现方式代表了备课的质量,如何检查教案更能考评出备课的有效性,却有待商榷。考评备课时,是检查教案的篇幅、字迹、格式和数量重要,还是看教师钻研教材、了解学情的过程(主观因素)更重要呢?显然,这种限定的和一元化的考评方案是不合理的,与“深化教育改革,全面推进素质教育”的要求是不相适应的。

我们认为,教师的备课活动是一个创造性的活动过程,每个教师对教材、对学生、对知识的处理都表现出个体的差异性和独特性。所以,不能仅以量化的指标来描述教师备课质量的高低,否则会出现评价的僵化,简单化,表面化,把教师的努力和进步都泯灭在一组组抽象的数据中。

既然评价是指挥棒,就应当从备课的本位上来进行评价;既然备课的目的是为了提高课堂教学效率,那么就应当在课堂上评价备课,因为任何脱离课堂教学的备课评价都必然导致备课的异化。将备课评价与课堂教学评价结合起来,课上得好,备课就一定下了工夫;课没有上好,教案写得再好也是一纸空文。因为我们评价的是教学的准备工作,而不是撰写教案的水平。教案的检查,可通过课堂教学效果判定备课的质量,以课后突击收交当堂教案检查的结果判定是否做到了堂堂备课。评价方法的改革,主要目的是促使教师们做有实际意义的备课工作。

【解决策略】

1. 评价指标的多元化

在关注备课笔记完成质量的情况下,更应注重一些质性的评价指标,如教师对备课组活动的参与热情、对集体备课的个人贡献、对教学资源的开发价值、对教材处理的积极态度、对教法创新的情感心态等等。量化指标和质性指标的有机结合,可防止片面化和绝对化,使教学管理者能以发展的眼光看待每次考评的结果,帮助教师全面了解自己,明确自己所处的成长阶段和进一步努力的方向。

2. 评价主体的多元化

1 )倡导教师自评方式

自评是促进教师反思能力发展的便捷途径。通过对课堂教学效果的自我诊断,评判自己在教法上、知识体系上、教学组织上何处是成功的,何处是失败的。让教师对包括备课在内的各个教学环节进行自评,可以使备课活动从外在压力转为内在需求,从被动学习转为主动学习。

2 )革新管理者的评价方式

在教师自评的基础上,备课组把集体备课中教师的参与情况进行阶段性评价,教研组把随堂听课和研讨课情况进行阶段性评价,学校管理层再给予综合性评价,以形成一种自上而下与自下而上相结合的管理模式。

3 )推行学生家长共同参与评价

学生是教学的对象 , 是教师教学的直接感受者和收益者 , 他们是学习的主体,是教学效果的直接体验者 , 对课堂教学质量最有发言权。学生评价一般以班为单位 , 可以通过调查问卷、学生座谈的形式,让学生参与到对教师备课实效性的评价。对家长可以通过社会开放日、家长公开课等方式来收集家长对教师的评价和认定度。

3. 评价内容的多元化

课程改革的崭新理念要求我们在备课制度的重建过程中,充分考虑 能反映 老师创造性劳动的性质和教学改革的主方向。不能把单一的、传统的“教案书写”作为教师备课的唯一评价内容,更不能只看形式 ( 字迹是否工整、字数多少 ) 不看内容,不求实效。允许教师使用多种备课形式,如集体备课、撰写电子教案、案例分析、备(写)学案等等,并将之纳入到备课的评价内容中。

同时还应关注教师的个性,要打破传统备课的常规,提倡教案的个性化:其书写形式可以是框架式的,也可以是模块式的;可以是教材内容的图解,也可以是教学思路的线索笔记。允许教师备课形式的多样性。

4. 评价方式的多样化

1 )定时检查与随时抽查相结合

学校可以在固定的学期中和学期末各检查一次教师的备课情况外,还可以随时抽查教师的备课情况,以防止教师出现中期消极、懈怠和应付等现象。

2 )检查与听课结合

既然备课是为了上课,我们也可以把检查教师备课的着眼点从备课本转移到课堂上。在出版业高度发达、“名师教案集”大量有售的今天,我们不难遇到,有的老师,教案字字珠玑,笔下生花,但课堂教学却是一团糟。试问,这样的教案又有多少的实际价值和意义呢?倘若我们能把检查备课情况与听课调研进行有机的整合,一定能有效地引导我们的老师们摆脱浮躁,心悦诚服地花心思去真备课、备真课的。

3 )查阅与考查相结合

考核教师的备课情况,除了最常见的查阅方式以外,还可用考查的方式,如:①抽询式,定期就教学内容的相关问题组织教师进行咨询、问答、辩论,从中评价教师研究教学及备课的情况。②竞赛式,通过组织备课竞赛,由此及彼,由点到面,考核教师的备课技能。

5. 评价对象的层次性

对不同教龄、不同学科、不同资 历的 老师,要区别对待,分层要求,各有侧重,据实评价。强调“整齐划一、界定尺寸(标准)、统一评价”,这种诞生于 19 世纪车间生产和工厂化管理中的管理理论,不仅与强调“人文精神”的时代管理理念严重冲突,还真的不值得学校管理者去抄袭!

现实可行的做法是,对新参加工作的教师,要求备课重在规范,锤炼其备课的基本功,要求尽可能把教案写详细,写具体,写周全(最好还应该有应对各种“课堂激变”的预案),以促使他们尽快成长为一名合格的教师。对有一定教学经验的中青年教师,则要求备课有新意,在教学改革上下工夫,重在探索和寻求有限教学时间内新的“教学增量”。而对于教学经验较为丰富的优秀教师,则重在要求总结经验,以帮助其形成自己独特的教学理论。



 
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